Adozione e scuola significa anche interrogarsi su ciò che chiediamo ad alunne e alunni di raccontare della propria storia. Compiti, linguaggi e pratiche quotidiane possono infatti trasformarsi, senza che vi sia alcuna intenzione di farlo, in occasioni di esposizione biografica non scelta.
La vita scolastica è attraversata da gesti, consegne, parole e rituali che, proprio perché appartengono alla quotidianità, tendiamo a considerare neutri: chiedere di costruire l’albero genealogico, portare fotografie dei primi anni di vita, raccontare la propria nascita o descrivere la propria famiglia, così come proporre nei libri di testo e nelle attività didattiche un unico modello familiare, assunto implicitamente come universale. Si tratta di pratiche consuete che tuttavia possono diventare, per alcune bambine e alcuni bambini, occasioni di esposizione non scelta della propria storia personale.
È su questo livello apparentemente minuto dell’esperienza scolastica che si concentra l’articolo “Compiti, rituali, linguaggi: i micro-dispositivi che attivano disclosure non consensuale e bionormatività a scuola”, che ho scritto insieme a Monya Ferritti e che è stato pubblicato nel 2026 su IUL Research. Il contributo assume come quadro di riferimento le Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni che sono stati adottati, nella versione pubblicata dal Ministero dell’Istruzione e del Merito nel 2023, e prova a interrogare le pratiche scolastiche ordinarie a partire da una prospettiva precisa: non chiedersi soltanto quali difficoltà possa incontrare un’alunna o un alunno che è stato adottato, ma osservare quanto il contesto scolastico sia capace di accogliere la pluralità delle biografie senza chiedere a chi non corrisponde al modello prevalente di spiegarsi, raccontarsi o esporsi.
Per leggere questa dimensione proponiamo di utilizzare due categorie, autodeterminazione e self-identification, applicandole alla gestione della propria storia nello spazio scolastico. La prima riguarda la possibilità di decidere se parlare o meno dell’adozione e, quando si sceglie di farlo, di orientare tempi, modalità, parole e interlocutori. La seconda riguarda la possibilità di scegliere come definirsi e rappresentarsi, quali termini utilizzare per parlare di sé e della propria famiglia, quali legami nominare e quali aspetti della propria biografia condividere o mantenere riservati.
Non si tratta, dunque, semplicemente di una questione di sensibilità individuale dell’insegnante. La gestione della propria biografia appartiene alla sfera dei diritti e richiama tanto il principio di partecipazione quanto quello della tutela della vita privata.
Adozione e scuola: anche le parole costruiscono il contesto
La stessa attenzione riguarda il linguaggio, perché le parole utilizzate quotidianamente a scuola non si limitano a descrivere la realtà, ma contribuiscono a stabilire ciò che viene percepito come normale e ciò che, invece, appare come una deviazione dalla norma.
Espressioni come “genitori veri” o “figli naturali”, così come attività che assumono automaticamente la presenza di una determinata configurazione familiare, collocano implicitamente il legame biologico al centro della rappresentazione della famiglia. Chi non corrisponde a quel modello viene così posto nella condizione di dover introdurre una precisazione, spiegare la propria situazione o raccontare qualcosa di sé che gli altri non sono chiamati a raccontare.
Utilizzare parole come “genitori”, “adulti di riferimento” o “persone che si prendono cura di te”, così come formulare consegne che non presuppongano una specifica struttura familiare significa costruire uno spazio nel quale possano essere riconosciute senza che una di esse venga assunta come misura di tutte le altre. Allo stesso modo, chiedere di raccontare una famiglia incontrata in un libro o in un film, anziché necessariamente la propria, permette di affrontare gli stessi contenuti lasciando aperta la possibilità della narrazione autobiografica senza trasformarla in un obbligo.
Non servono percorsi speciali
Da questa prospettiva deriva una conseguenza importante: la risposta non consiste nel predisporre un “compito diverso” per l’alunna o l’alunno che è stato adottato. Occorre piuttosto interrogare la progettazione didattica e costruire fin dall’inizio attività capaci di accogliere storie differenti. L’albero genealogico può lasciare spazio a mappe relazionali aperte, nelle quali rappresentare le persone significative senza dover necessariamente specificare il legame genetico; il lavoro sulla linea del tempo può riguardare la storia del quartiere, di un paese, di un personaggio oppure un’esperienza condivisa dalla classe. Sono alternative che non impoveriscono il lavoro didattico, ma ne ampliano le possibilità.
Nell’articolo individuiamo, in questa direzione, quattro componenti operative: riconoscere il diritto alla scelta nella condivisione delle informazioni personali; predisporre tutele contro le esposizioni identitarie non consensuali; utilizzare linguaggi che non sollecitino automaticamente la disclosure autobiografica; costruire alleanze tra scuola, famiglia e servizi nelle quali siano definiti con chiarezza i confini della circolazione delle informazioni.
Quest’ultimo aspetto è particolarmente importante, perché non tutte le informazioni che la scuola possiede devono essere conosciute da tutti coloro che, a diverso titolo, entrano in relazione con un’alunna o un alunno. Chiedersi che cosa sia necessario sapere, chi debba saperlo, per quale finalità e per quanto tempo significa assumere la riservatezza non come un ostacolo alla collaborazione educativa, ma come parte integrante di essa.
Spostare lo sguardo dalla persona al contesto
ll punto di arrivo è, in fondo, uno spostamento dello sguardo. Di fronte a un bambino che non vuole portare fotografie della propria infanzia, che rifiuta di parlare della propria famiglia o che si sottrae a un’attività nella quale dovrebbe raccontare pubblicamente qualcosa della propria storia, siamo abituati a interrogarci sulle ragioni del suo comportamento. È una domanda legittima, ma non può essere l’unica.
Dovremmo chiederci anche se il compito sia stato progettato in modo da consentire a tutti di partecipare senza dover necessariamente mettere a disposizione degli altri parti della propria biografia. Una resistenza o un rifiuto possono infatti segnalare non una fragilità individuale, ma un problema nella progettazione dell’attività e nell’effettivo margine di scelta che essa lascia all’alunna o all’alunno.
È uno spostamento importante anche per la formazione degli insegnanti, perché porta a considerare autodeterminazione, privacy biografica e capacità di riconoscere i presupposti bionormativi non come attenzioni specialistiche riservate a chi si occupa di adozione, ma come elementi della professionalità docente e della didattica inclusiva.
L’inclusione, infatti, non coincide semplicemente con l’accesso alla scuola né con l’assenza di forme manifeste di discriminazione. Si costruisce anche nella possibilità, concreta e quotidiana, di partecipare pienamente alla vita scolastica mantenendo un margine effettivo di scelta sulla propria storia, sulle parole con cui raccontarla e, prima ancora, sulla scelta di raccontarla oppure no.
Questo testo riprende e sintetizza in forma divulgativa alcuni contenuti di:
Monya Ferritti, Anna Guerrieri, “Compiti, rituali, linguaggi: i micro-dispositivi che attivano disclosure non consensuale e bionormatività a scuola”, IUL Research, vol. 7, n. 13, 2026.
L’articolo scientifico completo è pubblicato in open access ed è disponibile qui: leggi l’articolo completo su IUL Research.
Last modified: 11 Agosto 2026
