In un mondo in continua trasformazione, gli insegnanti sono chiamati a fare fronte a situazioni sempre più complesse, spesso in assenza di un riconoscimento sociale del proprio ruolo.
Nuove sono le maniere di comunicare, le vie dell’apprendimento, le informazioni che arrivano ai ragazzi e che i ragazzi si scambiano, nuove le famiglie e nuovi anche tanti modi relazionali in una realtà dove l’iper-connessione virtuale cambia radicalmente la velocità degli scambi e delle interazioni. Nuove sono spesso anche le diagnosi, le descrizioni che accompagnano gli alunni; serve molta flessibilità e notevole creatività per interpretarsi insegnanti in un contesto così complesso come quello attuale, mantenendo l’umanità necessaria che permetta di trasmettere la propria idea di sapere agli alunni.
Se non si vuole che la parola “accoglienza” resti una parola vuota di significato concreto, diventa importante che venga immersa nella realtà e che ci si permetta di pensare alla fatica che si prova accogliendo il punto di vista altrui.
Accogliere
L’accoglienza di chi non riconosciamo come parte del “cerchio” a noi prossimo, non è un automatismo, perché i nostri pensieri sono costruiti a partire dalle nostre esperienze pregresse (positive o negative), dai cortocircuiti a cui ci siamo abituati, dalla cultura in cui siamo immersi e dal fatto che prendiamo decisioni in base ai pre-giudizi che ci siamo creati nel tempo.
Non sarebbe per altro giusto minimizzare (o negare addirittura) la portata delle differenze che percepiamo. Facendolo, finiremmo per svalorizzare chi incontriamo, pretendendo una troppa immediata assimilazione-normalizzazione, sminuendo la sua storia, la sua esperienza, e mettendo in una condizione di invisibilità chi si sente invece (giustamente) molto visibile.
D’altra parte, abbiamo tutti bisogno di essere visti prima di tutto, per poter essere anche ascoltati o capiti, accolti. Abbiamo bisogno che il nostro corpo sia visto, e il suo colore e la sua forma, che la nostra voce sia sentita, che i nostri abiti vengano notati, che i nostri gusti, le nostre scelte e inclinazioni vengano sentiti come possibili e reali.
Insegnare
Le classi scolastiche sono sistemi sociali complessi dove poter apprendere ha a che fare con il permettersi di amare (amare chi insegna, chi impara, quel che si impara); sono abitate dalle emozioni dei bambini e dei ragazzi, intense, immediate, essenziali alla scoperta di chi si è e di una possibilità di futuro per sè.
In una classe i bambini, i ragazzi sono tutti, ognuno a modo proprio, impegnativi e tutti dipendono dalla storia che instaurano coi propri insegnanti. Da insegnanti, non si possono negare le difficoltà di alcune relazioni; negare significherebbe ignorare i bisogni, le necessità dei ragazzi e la propria fatica.
Ogni insegnante sa quanto ci si espone in classe, sa cosa pensano di lui o lei gli studenti e, inevitabilmente, sa che questo avrà a che fare con il come eserciterà il proprio ruolo. Poter essere flessibili, ad esempio, dipende tanto dalla propria sicurezza e da come ci si muove nella propria classe.
Essere consapevoli di ciò che si prova dell’alunno che “disturba”, di quello che sembra distante e lontano, delle loro famiglie o anche solo del collega con cui ci si alterna è molto utile perché permette di ricordare che si sta “giudicando” dalla propria angolazione e forse a volte è necessario cambiare prospettiva.
A scuola, il “come fare” passa anche attraverso il “definire”, ed ha senso perché per poter progettare risorse è essenziale definire prima il bisogno reale.
Tuttavia la “definizione” così utile quando si descrive una situazione, un contesto, un dato di fatto che è necessario affrontare, diventa davvero riduttiva quando si usa per descrivere (classificare) delle persone. Esiste il concetto di disturbo specifico di apprendimento ma poi, ogni ragazzo, con un disturbo specifico di apprendimento è differente dall’altro (anche se la diagnosi è simile, anche se i piani didattici personalizzati si assomigliano tutti).
Le definizioni calate sulle persone diventano in fretta etichette ed esistono etichette per gli alunni, per i genitori e per gli insegnanti. Allenare uno sguardo libero è essenziale se si vogliono evitare cortocircuiti e collusioni che a volte hanno un peso drammatico sulle spalle di “quel bambino”, “quella famiglia”, “quel collega”, un peso che esce sempre, prima o poi, dalla classe, dalla scuola e investe il microcosmo sociale stesso della persona.
Un grande risultato dell’associazionismo familiare Italiano è stato quello di ottenere un documento che evidenziava le specificità degli alunni adottati: Le linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. Definire un contesto significa esattamente questo: descrivere un ambito, in maniera ampia e flessibile, per permettere di venire incontro ad alcune necessità specifiche e puntuali (in questo caso quelle dei ragazzi e delle ragazze con una storia di adozione). L’attenzione sta nel non permettere che tale descrizione vada a caratterizzare delle persone identificandole con una categoria. Ogni ragazzo adottato ha una storia propria e personale, e ha il suo modo di reagire a quella storia. Non solo, ogni famiglia adottiva è differente dalle altre. Le caratterizzazioni tendono far sparire le persone dietro le etichette e, talvolta, a vittimizzarle. La fatica, nell’inclusione, sta nell’immaginare la possibilità di accogliere ogni persona, non riducendola al suo bisogno, ma evidenziandone e valorizzandone le potenzialità. Non vittime, ma protagonisti delle proprie storie.
Allenare uno sguardo libero richiede lo sforzo di provare a guardare prima di tutto se stessi dal di fuori. Come sono io per davvero in rapporto alla mia classe, ai genitori che incontro, ai colleghi con cui collaboro? E’ un allenamento che aiuta ad accettare le proprie differenze, quelle che non vorremmo gli altri vedessero, che fingiamo di ignorare e proviamo a dimenticare, quelle che ci ostacolano nell’esporci all’incontro con gli altri. Accettare lo sguardo altrui è ciò che ci permette di scoprire qualcosa che potremmo non sapere, non dando per scontato di conoscere noi stessi, accettando che anche dentro di noi esistano parti che turbano e che dobbiamo imparare ad incontrare e accogliere.
Incontrare
Incontrarsi, prima ancora che accogliere, è faticoso e non a caso, crescendo diventiamo artisti della costruzione di “schermi” e ci accontentiamo di vivere “sotto protezione”. Passiamo la vita a nascondere abilmente, a evitare gli incontri, a schivare sensazioni ed emozioni.
Come se io bruciassi. Come luce frontale. Come ghiaccio traditore. Come mondo di polvere.
Come sbucciata. Come goccia di sangue sul palmo. Come spina.
Mi tocchi. Mi sbirci. Non stringi. Non tieni. Sfiori. Tremi. Lasci.
Candiani
Incontrarsi significa fermarsi, guardarsi, ascoltarsi, riconoscere cosa si prova, parlarsi. Gli incontri sono materia incandescente e lo sono anche a scuola.
Incontrarsi tra alunni, diventare amici, scoprirsi nemici; incontrarsi tra colleghi, collaborare, consentire, dissentire; incontrarsi tra insegnanti e genitori, fidarsi e diffidare: gli incontri sono fatti di graduale conoscersi, di dissensi ed anche di scontri. E gli scontri hanno quella consistenza violenta e imprevedibile che mette in discussione. In una classe, come altrove, è il momento della rabbia che spesso si teme ed a ragione: perché è quando non riusciamo a prevedere realmente né le altrui, né le nostre reazioni.
I comportamenti dei bambini e dei ragazzi ci ricordano la nostra impotenza e abbiamo bisogno di comprendere come questo ci faccia sentire, perché accettare i nostri limiti è il primo passo per poter farli percepire anche a chi abbiamo accanto. Accettare di essere impotenti, di non riuscire, accresce in realtà la nostra autorevolezza, permette ai ragazzi di sapere che si può stare anche nel “non lo so” e nell’imperfezione provando a non temere l’incognito e l’imprevedibile.
Spesso le situazioni più critiche in classe avvengono quando si creano dinamiche molto conflittuali tra gli alunni e/o tra gli alunni e gli insegnanti stessi e non è raro che siano a volte le “differenze” a fare emergere scontri o momenti di sofferenza. In questi casi, soprattutto quando gli episodi si protraggono e ripetono nel tempo, conta potersi dare un tempo di riflessione, dopo, un tempo utile a pensare a quanto accaduto, a come dare un seguito, a come affrontarne le conseguenze. Sono talmente tante le variabili che è davvero impossibile fare una sintesi troppo semplificata del “cosa fare”.
E’ utile non rimanere soli ma condividere quanto è accaduto con gli altri insegnanti che lavorano nella classe o, se necessario e opportuno, con la dirigenza. Ci sono situazioni in cui è necessario sentirsi sostenuti e accogliere le opinioni degli altri. Per farlo serve sentire di avere uno spazio per il confronto con i colleghi, un luogo e un tempo in cui ci si può fermare a parlare di cosa sta accadendo nella propria classe. E’ grazie a queste “pause” che si può riflettere su quanto accade, come accade, quando accade (magare identificando meglio dei fattori ripetitivi e scatenanti), ma soprattutto è grazie al confronto e al sostegno dei propri colleghi e della dirigenza che ci si può sentire meno soli in una situazione complessa, più in grado di reagire efficacemente.
E’ importante, in questi contesti, anche avere una buona comunicazione con la famiglia, riservandosi di nuovo un tempo e uno spazio opportuni, non in presenza dell’alunno, per pensare assieme a strategie utili. Il rapporto tra scuola e famiglia è fondamentale nella soluzione di tutte le situazioni più critiche ed è davvero essenziale non sottovalutarne mai la preziosità.
Al di là di questo, così naturale da poter apparire ovvio, resta la necessità di vivere momento per momento la propria classe, nella consapevolezza che non si è perfetti, che spesso si sbaglia, ma che in una relazione autentica con i propri alunni esiste sempre la possibilità di raggiungerli. Loro guardano ai loro insegnanti anche quando sembra che guardino altrove.
Addendum: Questo articolo raccoglie alcuni concetti condivisi all’interno di un progetto realizzato sul tema delle “differenze” e dei “conflitti” con le 4 scuole ebraiche Italiane a Milano, Roma, Torino e Trieste. Il progetto promosso dall’UCEI ha coinvolto un team di professionisti tra cui l’autrice, Daniel Wiesenfeld, Francesco Marchianò, Monica Nobile e Andrea Redaelli.
Last modified: 27 Giugno 2021
