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Scuola e adozione: quando ci sono bisogni specifici

Nel 2019 il Coordinamento CARE ha promosso una ricerca (1) a carattere nazionale (con quesiti quantitativi e qualitativi) indirizzata sia agli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado – pubbliche, private e paritarie – a partire dalla scuola dell’infanzia, sia ai genitori con figli adottati, frequentanti le scuole di ogni ordine e grado – pubbliche, private e paritarie – a partire dalla primaria di primo grado. La finalità era sia quella di intercettare alcune specificità segnalate da famiglie e insegnanti sia quella di monitorare i processi di attuazione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. I risultati di tale ricerca, oltre essere in parte apparsi in convegni e seminari, stanno venendo pubblicati (2) proprio in questi mesi.

E’ significativo estrapolarne alcune informazioni utili.

Dal campione dei genitori che risponde (ai questionari hanno risposto 1900 genitori circa) risulta che il 57,2% degli alunni adottati frequenta una classe in linea con il proprio anno di nascita, mentre il 32,7% è in ritardo di un anno e il 7,8% in ritardo di 2 anni. Questo è un dato interessante perché il ritardo di un anno è rappresentato quasi totalmente dai bambini e dalle bambine cui è stata concessa la deroga all’obbligo (3) o da quei bambini e bambine che, arrivati in età scolare, sono stati inseriti in una classe non corrispondente alla loro età anagrafica. La numerosità espressa delinea con chiarezza come tale scelta, particolarmente quella della deroga, non sia fatta da tutti. D’altra parte, si tratta di una risorsa pensata per chi ne ha bisogno, non certamente per tutti gli alunni adottati.

La difficoltà per le famiglie, in merito a questa possibilità, sta nel comprendere quando il proprio figlio o figlia ne abbia davvero bisogno senza sottostimare ma nemmeno sopravvalutare le conseguenze della sua storia personale. Di fatto è bene partire dal bisogno del bambino e chiedersi sempre quanto, per esempio, il fattore tempo in più alla scuola dell’infanzia sia importante e come potrebbe venire usato, con che progetti, dalla scuola.

Se è chiaro che per bambini adottati da poco possa essere un bene avere a disposizione un tempo dilatato anche solo per comprendere meglio la dimensione sociale ed affettiva in cui si è arrivati, tutto ciò è meno chiaro per bambini arrivati da più tempo. Serve molta elasticità e ricordare che non esiste il tempo perso, esiste solo il tempo vissuto. Per i bambini giocare, toccare, fare sono fondamentali per poter imparare e capire. Come anche è cruciale avere il tempo di conoscere affettivamente le proprie figure di riferimento. Nella decisione sulla richiesta della deroga sono dunque molto importanti le capacità di ascolto dei genitori rispetto ai bisogni dei propri figli, come anche il parere degli insegnanti e di tutti i professionisti che la famiglia consulta nel suo percorso post adottivo.

Un altro dato molto interessante della ricerca riguarda la numerosità dei bambini o ragazzi con bisogni educativi speciali (bambini o ragazzi con certificazione ai sensi della Legge 104, bambini con certificazione ai sensi della Legge 170, bambini con BES determinato dalla scuola stessa in presenza o in assenza di documentazione medica). Il campione dei genitori che rispondono indica che per il 39,2% dei figli è stato elaborato  un Piano Didattico Personalizzato (PDP) o un Piano Educativo Individuale (PEI) quali strumenti per la personalizzazione della didattica e l’inclusione scolastica.

L’attenzione verso i bambini e i ragazzi adottati con bisogni educativi speciali è crescente e non è un caso che la Commissione Adozioni Internazionali sempre di più evidenzi il dato nei suoi report. Nel 2018, ad esempio, il fenomeno ha interessato la maggioranza dei bambini e delle bambine per cui è stato autorizzato l’ingresso per adozione internazionale, circa il 70% del totale. Per quel che riguarda l’adozione nazionale non si ha disposizione un’analisi di questo genere. Una ricerca di Ricchiardi e Coggi (4) tuttavia evidenzia come, nel caso dell’affido, il 53% dei bambini del campione interpellati presenti difficoltà di apprendimento. La realtà dell’affido non va affatto sottovalutata visto che attualmente più della metà degli affidi va oltre i due anni.

I motivi di queste difficoltà sono molteplici e ampiamente studiati sia nazionalmente che internazionalmente. Hanno a che fare con una vasta pluralità di fattori tra cui contesti avversi prenatali, peri-natali e post-natali, come anche l’esperienza ripetuta di eventi traumatizzanti vissuti dai bambini in assenza di figure di attaccamento protettive (o subiti esattamente da quelle figure che avrebbero dovuto essere protettive). Il percorso stesso dell’adozione, con il suo succedere di transiti e separazioni, di cambiamenti improvvisi e repentini subiti dai bambini e dalle bambine, è un percorso che ha bisogno di una rielaborazione, ha bisogno che qualcuno dia continuità e senso alle interruzioni nel vissuto storico dei piccoli.

In questo contesto è da citare il noto lavoro di van IJzendoorn e Juffer.  Si tratta di una meta-analisi su 270 studi sull􏰀’adozione pubblicati dal 1950 al 2005. Da questa ricerca risulta come, da quando entrano in famiglia, i bambini adottati abbiano un recupero enorme in molte aree dello sviluppo ma uno squilibrio tra la potenzialità (QI) e la performance scolastica (5). Questa analisi è significativa e interroga il mondo adulto. A cosa è dovuto questo gap? Quali sono le ragioni di un calo di performance scolastica (al di là di chi ha certificati bisogni speciali)? Quanto è dovuto alla storia pregressa, all’uso di sostanze durante la gravidanza della madre biologica, quanto ad incuria e maltrattamenti, ad eventi ripetutamente traumatici, a problemi di attaccamento e quanto ancora alla nostra stessa struttura scolastica?

E’ un problema non da poco, visto che, troppo spesso sembra che, nella scuola, solo la medicalizzazione garantisca l’accesso a risorse aggiuntive laddove i bisogni degli alunni a volte sono soprattutto emotivi e e di natura psico-pedagogica.

Di fatto, indipendentemente dal perchè, molti alunni e alunne adottati si trovano inscritti nell’area del Bisogno Educativo Speciale. Per affrontare tutto questo è necessario, forse non sufficiente, investire anche sulla formazione degli insegnanti, per poter pensare ad una classe che accoglie o può accogliere alunni e alunne con percorsi di vita particolari, che possono avere avuto storie frammentate e interrotte e famiglie costruite dall’incontro di biografie differenti. In questo senso il percorso di Formazione CAI – IDI dedicato alla scuola può essere molto utile per insegnanti, operatori, educatori, genitori.

Mette infatti in allerta ciò che ancora rileva la ricerca del Coordinamento CARE in merito alla diffusione della formazione. Poco più della metà degli insegnanti (circa 1800) rispondenti afferma di conoscere le Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati  e solo il 21,1% ha effettuato una formazione specifica su questo tema. Tra gli insegnanti che rispondono le Linee di indirizzo sono maggiormente conosciute tra coloro che prestano servizio in una scuola pubblica e fra gli insegnanti della scuola primaria. I dati relativi alla formazione effettuata evidenziano una erogazione di formazione maggiore a nord, nella scuola pubblica  e diretta agli insegnanti della scuola primaria.  Relativamente alla nomina dell’insegnante referente sulle adozioni nelle scuole in cui insegnano i docenti del campione, solo il 28,3% di loro può contare sulla presenza di un collega referente.

La scuola rappresenta per gli alunni e alunne la società, e in essa si gioca buona parte del benessere dei bambini e dei ragazzi. La fiducia nelle proprie competenze, ossia l’autostima, si costruisce anche grazie al rimando che pari e insegnanti danno proprio nella scuola. Per questo è molto importante continuare a ricercare sul tema, ma soprattutto a promuovere una scuola che voglia stimolare e apprezzare le potenzialità di ogni alunno e alunna valorizzando esattamente quelle differenze che troppo spesso ancora sembrano ostacoli.


(1) La raccolta dati – realizzata utilizzando una piattaforma di questionari online – si inserisce nell’ambito della ricerca “La diffusione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati”, inserita all’interno del progetto “In classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine”, finanziato dalla Direzione Generale per lo Studente, l’integrazione e la partecipazione del MIUR.  La partecipazione all’indagine era libera e volontaria, indica quindi una tendenza (affidabile stante la vasta partecipazione).

(2) Monya Ferritti, Anna Guerrieri, Luca Mattei, Il percorso verso il successo formativo degli alunni adottati e alunni fuori della famiglia di origine: il ruolo della comunità educante, WELFARE E ERGONOMIA, 2020 Fascicolo: 1, P. 17-28, DOI:  10.3280/WE2020-001003.

(3) E’ da ricordare che la deroga all’obbligo scolastico (ossia il poter usufruire di un anno in più alla scuola dell’infanzia) è permessa – in assenza di certificazione ma in presenza di documentata motivazione – sia agli alunni adottati in nazionale che a quelli adottati in internazionale quando ne hanno necessità comprovate. Non è necessario che i bambini siano arrivati in famiglia da non oltre un anno.

(4) Ricchiardi P., Coggi C. (2019), Garantire il diritto allo studio e favorire la riuscita dei minori che vivono fuori dalla famiglia di origine. Lifelong Lifewide Learning, 15, 33, pp. 47-64.

(5) The discrepancy between adopted children’s positive attainment in terms of IQ and their somewhat delayed school achievement (in children adopted after their first birthday) may indicate an ‘adoption decalage’, that is, a gap between adopted children’s competence and their actual school performance (Van IJzendoorn et al., 2005).

 

Libri

Bomber L. (autore) e Vadilonga F. (a cura di). (2016). Feriti dentro. Strumenti a sostegno dei bambini con difficoltà di attaccamento a scuola. FrancoAngeli Editore, Milano.

Guerrieri A. e Nobile M. (2015). Una scuola aperta all’adozione. Edizioni ETS, Pisa. Collana Genitori si diventa.

Verardo A.R. e Lauretti G. (2020). Riparare il trauma infantile. Manuale teorico-clinico d’integrazione tra sistemi motivazionali e EMDR. Giovanni Fioriti Editore, Roma.

Articoli

van IJzendoorn M. H. and Juffer F. (2006). The Emanuel Miller Memorial Lecture 2006: Adoption as intervention. Meta-analytic evidence for massive catch-up and plasticity in physical, socio-emotional, and cognitive development  Journal of Child Psychology and Psychiatry 47:12, pp 1228–1245 doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01675.x

Van IJzendoorn, M.H., & Juffer, F. (2005). Adoption is a successful natural intervention enhancing adopted children’s IQ and school performance. Current Direc- tions in Psychological Science, 14, 326–330.

Van IJzendoorn, M.H., Juffer, F., & Klein Poelhuis, C.W. (2005). Adoption and cognitive development: A meta-analytic comparison of adopted and non- adopted children’s IQ and school performance. Psy- chological Bulletin, 131, 301–316.

Affrontare le difficoltà di apprendimento dei minori che vivono al di fuori della famiglia di origine: una sfida – Paola Ricchiardi

I Disturbi specifici di apprendimento nei bambini adottati – Giada Lauretti

Le difficoltà dei ragazzi adottati nell’apprendimento scolastico: comprendere e aiutare – Roberta Lombardi

Guide scuola del Coordinamento CARE

Video

Video In Classe

ComuniCARE – intervista ad Anna Rita Verardo

Kit di emergenza – S1 Ep.2 – Narratività

 

Scuola e adozione: parlarne con chi?

Parlare di sostegno alla famiglia adottiva significa prima di tutto vederla nella sua realtà concreta e sociale, per come si pone ed è nei contesti in cui diviene ed evolve. Significa assumere una prospettiva ecologica e pensarla in connessione con i molteplici sistemi che con essa interagiscono e ne influenzano il funzionamento, tra cui la scuola.

Parlare di scuola e adozione, dunque, rivolgendosi solo agli insegnanti, oppure solo agli operatori dei servizi, oppure solo ai genitori diventa riduttivo (spesso necessario ma anche tanto limitato). Bisogna, quando possibile, immaginare di farlo con un pubblico vasto e variegato pensando di mettere “in connessione” piuttosto che “dividere”, poiché solo la contaminazione reciproca può permettere di interagire, di vedersi, conoscersi. Bisogna essere insieme per trovare un comune linguaggio.

Proviamo allora ad enucleare alcune parole chiave che permettano ad ognuno (genitore, insegnante, operatore) la propria riflessione quando si pensa al figlio, al bambino, al ragazzo adottato che entra in classe.

Interno/Esterno – La scuola rappresenta l’interazione con la società, significa per la famiglia portare i figli fuori, nel mondo e guardarli con gli occhi con cui il mondo li guarda. Lasciando i figli entrare a scuola li si lascia varcare una soglia di confine, permettendo di passare dall’interno (della famiglia), all’esterno (nella società). E come i bambini portano il loro interno in classe, così poi l’esterno irrompe in famiglia (con le sue esigenze, richieste, giudizi).

Fiducia/Legittimità – Lasciare i figli sulla soglia della scuola interroga i genitori e in particolare la loro fiducia nel mondo dove portano i figli, la fiducia effettiva che hanno nei propri figli e quindi in sé stessi come genitori. A scuola ogni differenza appare ingrandita ed isolata in una luce troppo cruda e potente: differenza di storia, di modalità di apprendere, di comportamenti … Pensare i propri figli a scuola significa affidarsi e credere nelle reciproche appartenenze, sentirsi famiglia legittima e riconosciuta socialmente.

Origini/Accoglienza – La scuola è parte dell’ambiente del ragazzo, del bambino. E’ il suo scenario, il suo landscape, il luogo dove vive molto del suo tempo, impara, interagisce e viene stimolato a prendere ed apprendere, a misurarsi con se stesso e gli altri, a raccontarsi. E’ a scuola che porta chi è, cosa è e come ha vissuto: paure, stanchezze, desideri, gioie, entusiasmi, frustrazioni. E i bambini mettono in discussione gli adulti semplicemente essendo sé stessi ed agendo. Portano in classe le proprie storie anche senza dirle a parole ed è proprio queste storie spesso che gli adulti non riescono ad ascoltare, accettare e cui è difficile restituire significato. Sono storie che rendono unici e particolari i protagonisti, difficili da relativizzare. Hanno a che fare con non detti, silenzi, assenze e presenze ingombranti. Loro in classe portano questo e in classe sono stimolati a dirsi. Ma sino a che punto possono? Sino a che punto è permesso, dalle famiglie stesse o dagli insegnanti? E ci sarà qualcuno ad accoglierli, dopo, a permettergli di sentirsi usuali nonostante tutto? Quando a scuola si parla di storia personale, di storia tout court, di geografia, di genetica si entra nel prima di cui si sa soprattutto quello che è scritto sulla pelle dei ragazzi, quello che loro sanno, le loro origini appunto. Non si può certo ridurre tutto a una scheda, a un progetto, a un metodo. Si tratta piuttosto di essere disponibili all’ascolto e al dialogo.

Crisi/Resilienza – Nei momenti di crisi (quando i figli crescono ad esempio) la scuola e ciò che vi accade o non vi accade è spesso in primo piano come luogo di ripetuti fallimenti, di scontro famigliare, di aspettative disattese. Tuttavia è proprio la scuola, come ambiente diverso dalla famiglia, come luogo di incontri con altri pari e altri adulti, che può invece configurarsi come spazio di nuova affermazione di sé e di ritrovate possibilità.  Basta pensarlo possibile per avere la possibilità che accada grazie ad un paziente effettivo lavoro di rete. E’ vero? E se lo è talvolta, come mai non lo è sempre? Cosa ci manca per renderlo possibile sempre?

Esistono certamente altre parole evocate dal binomio scuola e adozione. Quali sono le vostre?

Adozione&Scuola: parlarne ancora!

Il diritto all’istruzione è il diritto alla conquista del più elevato livello di competenza possibile, tuttavia, gli indicatori critici sugli alunni con fragilità ci impongono di fare di più e di continuare a chiederci come creare strategie efficaci per evitare il crescere della dispersione (da leggere le recenti indagini di Eurostat e Tuttoscuola).

Nel caso degli alunni con storie di adozione, 4 anni dopo la firma delle Linee di Indirizzo (1), la domanda è: serve ancora parlare di adozione&scuola?

In questi 4 anni ho seguito circa 50 incontri di formazione nelle scuole, con gli insegnanti, i genitori e gli operatori pubblici e privati, e posso affermare l’esistenza di una vasta esperienza Italiana in materia, dovuta sicuramente anche alla sinergia tra l’associazionismo familiare e i servizi pubblici e privati (2).  Esistono d’altra parte importanti esperienze estere (3). Tuttavia allo stesso tempo è chiaro che resistono nodi importanti dovuti a svariati fattori, tra cui la difficoltà a promuovere una formazione omogenea e continuativa in tutto il paese come anche la necessità di fare i conti con il continuo turnover degli operatori della scuola.

L’esperienza dell’adozione d’altra parte, sebbene diffusa, non è usuale e questo continua ad innescare nelle famiglie sensazioni di unicità e incomunicabilità. Le coppie (4) che adottano in media, quando accompagnano i propri figli in classe, non “ricordano da vicino” il mondo della scuola. Nell’adozione internazionale la maggior parte dei bambini arriva tra i 5 e i 9 anni e la famiglia che si costituisce si trova a dover procedere con un repentino inserimento sociale. E’ da notare tra l’altro che i bambini con bisogni speciali sono in continuo aumento (5) e proprio questi avrebbero bisogno di tempi rilassati e di attenzioni ulteriori. Le Scuole infine sembrano non essere ancora abbastanza consapevoli di cosa significhi l’adozione.

In conclusione i punti critici osservati dalle famiglie restano:

  • La fase del primo ingresso e il progetto di inserimento scolastico.
  • Come vengono affrontati il concetto di famiglia, la storia personale e l’identità adottiva in classe.
  • Il dialogo scuola-famiglia.
  • La gestione delle questioni riguardanti la privacy in adozione nazionale.
  • I bisogni speciali: difficoltà di apprendimento, difficoltà diagnostiche, comportamenti “problema”.
  • Pre-adolescenza e adolescenza. Momenti di crisi.

 

E’ sempre molto necessario quindi che le Linee di indirizzo siano note a dirigenti, insegnanti, servizi e operatori del settore come anche ai genitori stessi. Esserne informati è uno step cruciale e non si può certo abbassare la guardia dando per scontato che tutti le abbiano e le conoscano.

 

Sinteticamente, i concetti attorno cui ruotano sono: Tempo. Flessibilità. Rete. Consapevolezza.

 

Tempo

I bambini, all’inizio hanno bisogno di tempo in famiglia, di iniziare a capire dove sono capitati e cosa sta succedendo. I primi tempi sono i tempi della creazione dei legami e l’ingresso a scuola deve rispettare queste necessità sia per i bambini adottati nazionalmente che internazionalmente. La classe d’ingresso si può stabilire sulla base del contesto reale e non sulla base solo anagrafica. Per i bambini in età scolare che ne hanno bisogno si può procedere ad un inserimento che scivoli indietro di un anno (ci sono casi particolari in cui si è proceduto a una differenza di due anni). E’ possibile – come noto –  derogare l’ingresso alla primaria per i bambini maggiormente vulnerabili in presenza di semplice documentazione (Enti autorizzati, Servizi, NPI, …) ed in assenza di certificazione.

Flessibilità

I dati dei bambini e ragazzi in affido pre-adottivo a rischio giuridico in adozione nazionale vanno protetti. A scuola, si usa quindi il cognome dei genitori adottivi anche nelle fasi del collocamento e si procede all’iscrizione alle prime classi senza usare le piattaforme online. Si dà, nelle segreterie, piena accoglienza all’assenza eventuale di dati (temporanea) in adozione internazionale. Si può naturalmente procedere alle iscrizioni in qualsiasi momento dell’anno anche se questo non garantisce automaticamente l’iscrizione ad una scuola se al completo per numero di alunni (in casi particolari l’intervento dei Servizi Territoriali può agevolare). Gli inserimenti vanno sempre strutturati gradualmente: vanno previsti tutti i tempi necessari e tutte le articolazioni didattiche soprattutto nelle situazioni più complesse (per età dei ragazzi, per precedente storia, …). Infine va sempre posta attenzione alla progettualità: molti temi (come quello della famiglia nella scuola dell’Infanzia e nella Primaria, la storia personale nella scuola primaria …) possono essere rivisti e rivisitati.

Rete

Le Linee di indirizzo chiedono alle scuole di individuare dei referenti (possono anche essere referenti inclusione ) che:

  • conoscano le tematiche riguardanti l’adozione.
  • accolgano le famiglie informandole degli stili educativi della scuola, della progettazione generale, delle progettazioni sul tema, dell’attuazione delle Linee di indirizzo.
  • siano punto di riferimento per Dirigente e colleghi.
  • promuovano informazione nella scuola.
  • siano in rete con il territorio.

Queste sono le persone che possono dare una prima accoglienza alle famiglie, un primo ascolto, soprattutto nella fase in cui la famiglia si mette in moto alla ricerca di una scuola per i propri figli (sia quelli appena arrivati, sia quelli arrivati da tempo). Si tratta di persone che concretamente possono contribuire alla creazione di una più vasta rete territoriale quando entrano in contatto con i servizi pubblici e privati che accompagnano le famiglie. Da notare che la collaborazione tra questi ultimi e le scuole può essere cruciale per la risoluzione di eventi critici. Per questo è utile creare occasioni di reciproca conoscenza, proprio perché è nelle situazioni di crisi che non si possono sottovalutare risorse inaspettate che possono venire anche dai molteplici spazi della galassia scolastica (pubblica, paritaria, privata non paritaria, formazione regionale, ecc.).

Consapevolezza

Gli insegnanti hanno bisogno di sapere chi hanno in classe ed hanno bisogno di comprendere (anche a grandi linee) cosa significhi essere adottati. Questo è quello che può permette di individuare le metodologie didattiche più utili: allenamento emotivo, meta-cognizione, apprendimento cooperativo, uso di didattica personalizzata o individualizzata in presenza di diagnosi specifiche o necessità evidenti sebbene non ancora diagnosticate. In generale l’esperienza suggerisce come potenzialmente utile avere:

  • Incontri regolari con la famiglia dove stabilire obiettivi raggiungibili (molto necessario in fasi delicate come il primo inserimento).
  • Notare se esistono comportamenti che si ripetono e cosa li innesca.
  • Aiutare i bambini e i ragazzi a riconoscere e nominare i propri sentimenti ed emozioni (non dando per scontato che si conoscano e comprendano bene tutte le parole).
  • Condividere nel gruppo docente i successi e garantire una comunicazione scuola famiglia che includa gli aspetti positivi.
  • Non sottovalutare cambiamenti nella routine scolastica (feste, vacanze, supplenze …).
  • Immaginare la possibilità di momenti critici quando si parla di storia personale e famigliare, quando avvengono contatti (formali o informali) con la famiglia di origine, ecc..
  • Posizionare gli alunni in classe in modo da garantire attenzione.
  • Condividere con i colleghi le strategie positive.

In conclusione

Quando i genitori accompagnano figli a scuola per la prima volta spesso li conoscono poco e conoscono in realtà poco se stessi come genitori. Desiderano sentirsi accolti e sentire accolti i propri figli, hanno dubbi, sogni, attese. Quando i figli crescono, i genitori fanno i conti con le fragilità dei ragazzi e le proprie, con le aspettative avute e talvolta disattese. Si misurano con figli che rievocano il pensiero di origini altre, non sanno quanta fiducia possono avere nella solidità della propria famiglia. Talvolta si sentono guardati e giudicati.

Una famiglia che si sente pienamente legittimata tuttavia e sente di avere risorse, è una famiglia che può sostenere i propri figli in percorsi anche molto accidentati e, portando nella scuola il pensiero delle “storie differenti”, apre la possibilità per tutti di dare spazio a storie nuove.

L’insegnante che accoglie in classe i ragazzi, d’altra parte, ha bisogno a sua volta di sentire il proprio ruolo con chiarezza e di contare sulla propria autorevolezza, rapportandosi prima di tutto ad ogni singolo alunno nella costruzione di un gruppo che sappia accogliere chi arriva evitando di trasformare la sua novità in una differenza inavvicinabile.

E’ fondamentale per genitori e insegnanti, quindi, potersi affidare reciprocamente dando spazio alla possibilità di un buon incontro. E’ proprio nel riconoscimento dei reciproci ruoli, infatti, che è possibile, per gli adulti, costruire uno spazio sufficientemente sicuro per i ragazzi che lo abiteranno.

E dunque, SI, bisogna parlarne ancora, di scuola&adozione e bisogna continuare a “fare” ben sapendo che si tratta di un fare che rapidamente travalica la specificità adottiva ma contribuisce a sostenere il benessere scolastico di molti altri alunni, non adottati.

 

LINK

A scuola – dal Blog di Genitori si diventa

NOTE

  1. Le Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati sono state scritte dal MIUR all’interno del protocollo firmato il 26 marzo 2013 con il Coordinamento CARE.

  2. Si consiglia di prendere visione del sito del Coordinamento CARE per avere un quadro delle attività avviate dalle associazioni familiari. A livello di rete territoriale sono poi da citare i progetti e i protocolli realizzati in Val D’Aosta, nelle provincie di Monza e Varese, in Emilia Romagna, in Umbria, in Toscana, nella provincia di Messina e in Sicilia, in Puglia, nel Lazio. Da notare infine il processo di formazione sul tema degli operatori pubblici e privati coinvolti nell’adozione realizzato in ER e avviato e ancora in corso nel Lazio.
  3. Sono da citare ad esempio le esperienze di Louise Bomber, autrice del testo “Feriti dentro”, la Guida dell’Essex County Council post adoption team, la guida Getting it right for every child del Welsh Government in UK e il testo Making SPACE for Learning dell’Australian Childhood Foundation Protecting Children www.childhood.org.au.
  4. Il 74,8% delle coppie in adozione internazionali sono tra i 40 e i 49 anni – Report CAI Aprile 2018.
  5. Nel primo trimestre 2018 il 66% – report CAI.

 

Anna Guerrieri – Referente scuola Coordinamento CARE, ha partecipato alla stesura delle Linee di Indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. Fa formazione sul tema con gli insegnanti, i servizi, i gruppi di genitori. Docente di Matematica all’Università dell’Aquila, si occupa di comunicazione scientifica, didattica e inclusione.

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