La storia personale entra molto presto nella vita scolastica dei bambini e delle bambine e sin dalla scuola dell’infanzia si lavora sul tempo, sui cambiamenti, sui ricordi. Non è un caso che le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo 2026 indichino esplicitamente nelle competenze attese il “Riconoscere e valorizzare la propria storia personale e familiare, nel rispetto dei propri vissuti personali e altrui e confrontandola con altre esperienze culturali per sviluppare una comprensione più ampia della società e delle sue tradizioni.”
Nella scuola primaria poi, in particolare nei primi anni, il rapporto tra esperienza personale e costruzione del concetto di tempo assume una precisa funzione didattica. Per comprendere il tempo della Storia occorre infatti imparare a riconoscere lo scorrere del tempo, individuare tracce, interrogare fonti, ricostruire avvenimenti e collocarli in una successione. È un passaggio importante, che coinvolge inevitabilmente anche il rapporto con la propria esperienza.
Nel mio libro In classe. Per il diritto allo studio di alunne e alunni con storie di adozione, affido e non solo ho dedicato a questo tema una parte specifica, proprio perché la storia personale è uno dei luoghi nei quali una proposta didattica apparentemente semplice può incontrare la complessità delle biografie reali dei bambini e delle bambine. Nei libri di testo il percorso viene frequentemente proposto a partire dalla nascita, introducendo i “testimoni” della storia, generalmente genitori e nonni, e distinguendo le testimonianze in fonti scritte, materiali e orali.
Da qui discendono attività ben note: cercare fotografie di quando si era piccoli, domandare ai genitori quanto si pesava alla nascita, ricostruire la scelta del proprio nome, portare oggetti appartenenti ai primi mesi o ai primi anni di vita, intervistare genitori e nonni, costruire una linea del tempo, rappresentare la propria famiglia attraverso un albero genealogico.
Quando la storia personale incontra le storie reali
Conoscere la propria storia è, tuttavia, un processo complesso e comprende la conoscenza degli avvenimenti che ci riguardano insieme alla progressiva attribuzione di significato a ciò che abbiamo vissuto. Queste due dimensioni non procedono necessariamente con gli stessi tempi. Ci sono avvenimenti che conosciamo senza essere ancora in grado di collocarli pienamente nella nostra narrazione di noi stessi; esperienze che assumono significati diversi nelle diverse fasi della vita; informazioni che ci vengono raccontate gradualmente; parti della nostra storia che appartengono anche ad altre persone.
Tutto questo riguarda ogni biografia. Alcune esperienze rendono tuttavia particolarmente visibile questa complessità. L’adozione e l’affido sono certamente esperienze di questo tipo. In entrambi i casi la storia del bambino può comprendere persone, relazioni, luoghi ed esperienze precedenti alla situazione familiare presente, con informazioni che possono essere numerose, frammentarie o diventare accessibili soltanto nel tempo.
Il lavoro sulla storia personale incontra quindi non soltanto il problema di che cosa il bambino sappia, ma anche quello di che cosa sia pronto a significare e che cosa desideri condividere.
È un punto sul quale negli ultimi anni la riflessione si è ulteriormente sviluppata. Nel contributo scritto con Monya Ferritti per IUL Research, Compiti, rituali, linguaggi: i micro-dispositivi che attivano disclosure non consensuale e bionormatività a scuola, abbiamo osservato come il lavoro scolastico sulla storia personale intrecci dimensioni cognitive, identitarie e relazionali e coinvolga ciò che un/a alunno/a ricorda e conosce insieme a ciò che è disponibile a condividere e può essere narrato pubblicamente. Per chi è stato adottato o vive un’esperienza di affido, la relazione con il passato può comprendere discontinuità, informazioni frammentarie o aspetti non interamente raccontabili; il processo attraverso il quale si attribuisce significato agli eventi vissuti richiede inoltre tempi soggettivi che devono poter essere rispettati.
La questione della storia personale a scuola si colloca esattamente in questo spazio.
Adozione, storia personale e riservatezza
Le Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni che sono stati adottati, aggiornate nel 2023, dedicano un’attenzione precisa a questo tema chiedendo ai docenti di prestare attenzione ai modelli di famiglia presentati nei libri di testo e alla storia personale del bambino, di creare occasioni nelle quali possano essere rappresentate le diverse tipologie di famiglia e, nell’affrontare temi sensibili quali la costruzione dei concetti temporali, la storia personale e l’albero genealogico, di informare preventivamente i genitori e adattare i contenuti alle specificità degli alunni presenti nella classe. Tutto questo viene collocato all’interno di un’attenzione costante alla necessaria riservatezza.
Questa attenzione è particolarmente importante perché anche nell’adozione la realtà delle relazioni familiari può essere molto articolata e non coincide necessariamente con le rappresentazioni che distinguono nettamente una famiglia di origine e una famiglia adottiva, collocandole rispettivamente nel passato e nel presente del bambino. Nelle fasi di collocamento provvisorio a rischio giuridico, ad esempio, che possono precedere la definizione dell’adozione nazionale, possono permanere rapporti con alcuni componenti della famiglia di origine. In altre situazioni, come nell’adozione aperta o nell’adozione così detta in casi particolari, determinati legami possono essere mantenuti anche successivamente all’adozione, secondo forme e modalità differenti. Un’ulteriore complessità riguarda i fratelli e le sorelle: possono essere adottati dalla stessa famiglia, rimanere nella famiglia di origine oppure essere accolti o adottati da famiglie diverse, continuando a costituire presenze significative gli uni nella storia degli altri.
Parlare di storia personale significa allora poter dare spazio anche a questa pluralità di legami e appartenenze, senza presupporre che con la costituzione della famiglia adottiva tutte le relazioni precedenti cessino necessariamente di avere un posto nella storia e, in alcune situazioni, nella vita presente del bambino. Diventa quindi importante che le attività sulla famiglia, sulle origini e sull’albero genealogico siano sufficientemente aperte da poter comprendere persone che occupano posti e hanno funzioni differenti nella storia del bambino, senza chiedergli di ricondurle a categorie precostituite e, soprattutto, senza indurlo a rendere pubbliche relazioni e informazioni che appartengono alla sua storia personale.
La riservatezza non riguarda soltanto il comportamento degli adulti nei confronti delle informazioni che possiedono: riguarda soprattutto la possibilità del bambino e, progressivamente, del ragazzo di diventare soggetto della propria narrazione. È qui che diventa utile il concetto di disclosure biografica non consensuale utilizzato nel lavoro pubblicato su IUL Research. Essa può prodursi quando la condivisione della propria storia diventa implicitamente una condizione per partecipare a un’attività scolastica. Il tema non è dunque semplicemente quello della delicatezza con cui porre una domanda, riguarda la progettazione stessa dell’attività.
L'affido e una storia che continua a comprendere più relazioni
Un’attenzione specifica è necessaria quando il lavoro sulla storia personale coinvolge bambini/e e ragazzi/e che vivono o hanno vissuto fuori dalla propria famiglia di origine. L’affido ha caratteristiche, finalità e relazioni proprie: la storia di un bambino può comprendere la famiglia di origine, la famiglia affidataria, periodi trascorsi in comunità, precedenti collocamenti, fratelli e sorelle che vivono altrove, relazioni che continuano nel tempo o che assumono forme diverse. Le Linee Guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori dalla famiglia di origine indicano infatti la storia personale e l’albero genealogico tra le tematiche sensibili, chiedendo agli insegnanti di informare preventivamente affidatari e tutori e di adattare le attività alle specificità degli alunni presenti in classe; richiamano inoltre l’attenzione sui modelli di famiglia proposti dai libri di testo e assumono come riferimento l’«unicità biografica e relazionale» di ciascun alunno.
Come approfondito in In classe, questa pluralità di relazioni rende particolarmente delicati gli esercizi che presuppongono una storia lineare dalla nascita al presente, chiedono fotografie e testimonianze dei primi anni di vita o propongono l’albero genealogico come rappresentazione univoca della famiglia. Gli adulti che accompagnano il bambino nel presente, infatti, non sono necessariamente i testimoni delle fasi precedenti della sua vita e le persone significative possono appartenere a contesti familiari differenti. Anche la conclusione di un affido non cancella necessariamente i legami costruiti: le relazioni continuano ad appartenere alla storia delle persone.
Occorre quindi progettare attività sufficientemente flessibili da consentire di lavorare sul tempo, sulle fonti, sui cambiamenti e sulle relazioni senza chiedere a ogni bambino/a la stessa documentazione e la stessa narrazione autobiografica. Anche le forme utilizzate per rappresentare la famiglia e le persone significative possono essere più aperte dell’albero genealogico tradizionale, lasciando spazio alla complessità delle appartenenze e, insieme, alla possibilità di scegliere che cosa della propria storia raccontare e che cosa mantenere privato.
Le famiglie affidatarie segnalano quanto la scuola possa talvolta faticare a riconoscere pienamente la specificità dell’affido: le indicazioni degli affidatari e dei servizi non sempre vengono adeguatamente considerate, così come possono essere sottovalutati la complessità e il significato delle relazioni con la famiglia di origine e l’impatto emotivo di letture, spettacoli o narrazioni che richiamano separazione, perdita e abbandono.
Le testimonianze raccontano anche situazioni particolarmente delicate, come l’incontro non previsto con i genitori di origine, reso possibile dalla scuola nonostante le indicazioni ricevute dai servizi e il disagio manifestato dal bambino. Esperienze di questo tipo mostrano quanto sia necessario conoscere e rispettare le relazioni, i confini e le tutele che accompagnano ogni specifico percorso di affido.
Diventa quindi essenziale una collaborazione consapevole tra scuola, affidatari e servizi, insieme a una progettazione capace di riconoscere e, per quanto possibile, anticipare situazioni che possono esporre il bambino a disagio.
Storia personale, origini e donazione di gameti
Allargando lo sguardo oltre l’adozione e l’affido, il tema della storia personale riguarda anche altre esperienze familiari, come quella dei bambini nati attraverso procreazione medicalmente assistita con donazione di gameti. Si tratta di percorsi profondamente diversi, che vanno considerati nella loro specificità, ma che mostrano quanto sia importante non assumere la continuità biologica e genetica come modello implicito di ogni storia familiare. Nella donazione di gameti, infatti, il bambino può non condividere il patrimonio genetico con uno dei genitori o, in alcuni percorsi, con entrambi, e anche in questo caso la conoscenza e la narrazione delle origini partecipano alla costruzione dell’identità.
Valentina Berruti, psicoterapeuta, affronta questo tema in un contributo pubblicato sul sito di GenitoriChe, dedicato alla fecondazione con donazione di gameti e alla narrazione delle origini, sottolineando l’importanza di accompagnare nel tempo i figli nella conoscenza della propria storia e richiamando il peso culturale di una concezione della genitorialità fortemente fondata sul legame genetico.
Anche la scuola deve essere consapevole di questa realtà. Attività sulle somiglianze fisiche, sull’ereditarietà o sulle origini che facciano coincidere automaticamente genitorialità e legame genetico possono coinvolgere aspetti molto privati della storia di un bambino. Anche in questo caso la scuola deve quindi evitare che una proposta didattica renda pubbliche, implicitamente o esplicitamente, informazioni che appartengono alla sfera personale e familiare.
I libri di testo non sono uno sfondo neutro
Nel 2021 il Coordinamento CARE ha avviato un lavoro di analisi dei libri utilizzati nella scuola primaria, successivamente ripreso in In classe. L’indagine prese in esame 20 sussidiari di seconda primaria, 23 di terza e 27 testi per l’insegnamento della religione. Non interessava soltanto verificare se nei manuali comparissero l’adozione e l’affido, ma osservare quali famiglie venissero rappresentate, quali storie fossero rese visibili e quali attività fossero proposte quando si parlava di famiglia e storia personale. Nei sussidiari analizzati adozione e affido non comparivano e anche sul piano iconografico emergeva una forte omogeneità: risultavano assenti le famiglie adottive e affidatarie, così come quelle omogenitoriali e altre configurazioni familiari, mentre ricorreva un modello costituito da due genitori, nonni e talvolta bisnonni.
Questo dato acquista un significato ancora maggiore quando si osservano le pagine dedicate alla storia personale. Il bambino che spesso compare nei libri dispone di una storia continua e interamente documentabile. Possiede fotografie della nascita e della prima infanzia, può interrogare gli adulti che erano presenti quando è nato, può chiedere come sia stato scelto il proprio nome, può ricostruire attraverso genitori e nonni una linea genealogica continua.
Nel contributo IUL vengono definiti i libri di testo micro-dispositivi strutturanti delle pratiche didattiche, perché le loro rappresentazioni non rimangono semplicemente sulla pagina: suggeriscono consegne, orientano le attività, forniscono implicitamente modelli di ciò che può essere considerato ordinario. La storia personale viene frequentemente introdotta attraverso la biografia paradigmatica di un/a bambino/a sostenuta da fotografie, racconti familiari e documentazione continua; linea del tempo e albero genealogico vengono proposti senza prevedere necessariamente genealogie multiple o punti di origine alternativi.
È in questo senso che si può parlare di bionormatività. Il bionormativismo, infatti, non si esprime necessariamente attraverso affermazioni esplicite, può essere contenuto nella ripetizione di immagini, parole, esempi e consegne che assumono la continuità biologica come struttura ordinaria della famiglia e della biografia. Una singola immagine può sembrare irrilevante, la ripetizione dello stesso modello nei testi, negli esercizi, nei rituali scolastici e nel linguaggio quotidiano costruisce però un ambiente simbolico nel quale alcune storie trovano immediatamente il proprio posto e altre devono essere spiegate.
Fonti storiche e fonti personali
Un altro nodo importante riguarda le fonti. Imparare a distinguere fonti orali, scritte, materiali e iconografiche è infatti parte del percorso attraverso il quale bambini e bambine entrano nel metodo storico. Il passaggio alla propria esperienza rende certamente questi concetti immediatamente comprensibili: una fotografia può raccontare qualcosa di un tempo passato, un oggetto può conservarne una traccia, una persona può essere testimone di un evento.
La vicinanza fra concetto storico ed esperienza personale non richiede però che l’esperienza privata del bambino diventi necessariamente il materiale attraverso il quale apprendere. Nel mio libro In classe suggerisco per questo di introdurre i concetti di linea del tempo e di fonte in maniera flessibile, senza avvalersi soltanto del privato dei bambini. La linea del tempo può iniziare da un evento diverso dalla nascita: l’ingresso nella scuola primaria, l’estate precedente, un momento personale che il bambino considera significativo. Si può osservare nel tempo la crescita di una pianta in classe, ricostruire la storia della scuola o del quartiere, intervistare adulti disponibili e costruire la loro linea del tempo.
Le possibilità didattiche sono molte. Questa flessibilità permette di mantenere intatto l’obiettivo di apprendimento e, contemporaneamente, di non vincolarlo alla disponibilità di materiali personali.
Particolare attenzione merita la richiesta di documenti. Un certificato di nascita contiene dati personali e non è materiale da chiedere per un’attività didattica. Analogamente, fotografie e oggetti della nascita possono non esistere, non essere disponibili oppure appartenere a una sfera che il bambino e la famiglia non desiderano condividere. Nel libro suggerisco anche, quando possibile, di privilegiare il disegno rispetto alla fotografia e di evitare progetti che comportino necessariamente l’esposizione pubblica di materiali personali su cartelloni o davanti alla classe.
Non si tratta di impoverire il lavoro sulla storia personale, si tratta, al contrario, di ampliarne gli strumenti.
Rappresentare le relazioni: “Al centro del fiore”
Molti anni fa, insieme a Monya Ferritti, abbiamo elaborato, grazie all’attenta osservazione di tanti progetti didattici, un’attività chiamata “Al centro del fiore”, successivamente sviluppata anche nella forma del libro-fiore dalla pedagogista Monica Nobile. L’idea nasceva proprio dalla necessità di trovare una rappresentazione capace di partire dal bambino e dalle sue relazioni senza consegnargli preventivamente una struttura nella quale collocarle.
Il bambino è al centro. Intorno possono trovare posto le persone significative della sua vita, presente e passata. Il numero dei “petali” non è prestabilito e le relazioni possono essere rappresentate secondo il significato che hanno per lui. Nel libro-fiore questa idea acquista anche una dimensione temporale: nelle diverse pagine possono essere rappresentati eventi importanti del passato e la storia può progressivamente comporsi attraverso le relazioni presenti e precedenti. Il libro rimane al bambino, che può decidere se e quanto parlarne in classe.
Un’attività, infatti, può essere profondamente significativa anche se il suo esito non viene esposto. La scuola è abituata, comprensibilmente, alla restituzione: si produce qualcosa e poi lo si presenta, lo si appende, lo si racconta. Quando il materiale del lavoro è la biografia, però, la restituzione pubblica non può essere considerata automatica: il bambino può lavorare sulla propria storia anche per sé, decidendo se, quanto e con chi condividerla.
Dalla protezione alla possibilità di scegliere
La riflessione sviluppata negli ultimi anni porta, in conclusione, a collocare ancora più chiaramente il tema della storia personale all’interno di quello dell’autodeterminazione nella condivisione biografica.
La protezione della riservatezza resta fondamentale, soprattutto quando gli adulti possiedono informazioni delicate sulla vita di un bambino. Tuttavia, crescendo, bambini e ragazzi diventano sempre più direttamente soggetti delle decisioni che riguardano la propria narrazione.
Nel contributo IUL questo processo viene collegato alla self-identification: la possibilità, cioè, che sia la persona stessa a decidere se, quando e attraverso quali parole una caratteristica della propria biografia debba entrare nello spazio pubblico della classe. Il problema della disclosure non consensuale emerge precisamente quando questa possibilità viene ridotta dalle caratteristiche della consegna, dal linguaggio utilizzato o dalle aspettative implicite del contesto scolastico.
È una prospettiva che permette di tenere insieme età diverse. Con un bambino piccolo saranno naturalmente gli adulti a predisporre un ambiente sufficientemente attento e flessibile. Crescendo, acquista sempre più peso la sua possibilità di scegliere direttamente. Nell’adolescenza, questa dimensione diventa ancora più evidente: l’essere stato adottato, aver vissuto in affido, avere una determinata storia familiare appartiene alla persona e non può essere trattato come un’informazione che altri rendono pubblica al suo posto.
Portare questa prospettiva nella pratica scolastica significa, in concreto, progettare fin dall’inizio attività capaci di lasciare a ciascuno uno spazio reale di scelta. Alcune attenzioni possono essere particolarmente utili.
Alcune attenzioni per lavorare sulla storia personale
Prima di avviare un percorso sulla storia personale è utile che le/gli insegnanti:
- Conoscano le composizioni familiari presenti nella classe, così da progettare le attività tenendo conto delle diverse storie e individuando in anticipo eventuali elementi di particolare delicatezza.
- Osservino criticamente libri di testo e materiali didattici, verificando come vengono rappresentate la storia personale, le famiglie e le relazioni. Quando le proposte risultano troppo rigide o stereotipate, è possibile modificarle o costruire percorsi alternativi.
- Utilizzino immagini e rappresentazioni sufficientemente plurali, nelle quali possano trovare spazio famiglie adottive e affidatarie, famiglie omogenitoriali, persone di differenti origini e appartenenze e persone con disabilità. Anche l’iconografia contribuisce infatti a costruire la possibilità, per bambini e bambine, di riconoscersi e rappresentarsi.
- Introducano in modo flessibile concetti come linea del tempo e fonti, senza utilizzare necessariamente come materiale didattico la vita privata degli alunni. Una linea del tempo personale può iniziare da un momento diverso dalla nascita e scelto dal bambino; si può inoltre lavorare sulla crescita di una pianta, sulla storia della scuola o del quartiere, oppure ricostruire attraverso interviste la linea del tempo di adulti disponibili.
- Progettino attività che non comportino necessariamente una restituzione pubblica. Lavorare sulla propria storia non deve significare doverla raccontare alla classe, mostrare fotografie, esporre cartelloni o condividere informazioni che si preferisce mantenere private.
- Evitino di richiedere documenti contenenti dati personali o sensibili, come il certificato di nascita, e valutino sempre se fotografie e altri materiali personali siano realmente necessari. Disegni e altre forme di rappresentazione possono spesso raggiungere lo stesso obiettivo didattico lasciando maggiore libertà a ciascun bambino.
L’obiettivo non è rinunciare al lavoro sulla storia personale, ma progettarlo in modo che ciascuno possa partecipare senza dover adattare la propria storia a un modello prestabilito e senza essere costretto a condividere ciò che desidera mantenere per sé.
Per approfondire questi temi, gli insegnanti possono ancora seguire gratuitamente la FAD “Scuola e adozione: approfondimenti e strumenti”, un percorso formativo dedicato a strumenti e attenzioni per accompagnare a scuola alunne e alunni con storie di adozione.
Nota sull’uso dell’AI – L’intelligenza artificiale generativa è stata utilizzata come supporto alla revisione editoriale. Contenuti, fonti e scelte interpretative sono dell’autrice.
Last modified: 16 Agosto 2026
