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Il 5 e il 12 febbraio 2021 ho tenuto i due incontri di formazione dal titolo Adolescenti a scuola: il tempo dell’incontro e dello scontro. Attraverso l’esperienza dell’adozione, una riflessione sulla trasformazione identitaria nella molteplicità delle storie anche alla luce degli eventi attuali. Gli incontri, dedicati agli insegnanti lombardi delle scuole secondarie di primo e secondo grado, erano promossi dalle associazioni di famiglie adottive AFAIV APS e Genitori si diventa ODV (Como, Milano e Monza). Successivamente alcuni posti sono stati offerti a insegnanti extra regione e a volontari dell’associazionismo. Il Coordinamento CARE e l’USR Lombardia patrocinavano l’evento che si realizzava all’interno di un progetto a sostegno del terzo settore promosso dalla Regione Lombardia. Gli incontri di formazione erano slittati al 2021 a causa dell’emergenza pandemica, ma erano in realtà stati previsti in presenza a marzo 2020.

I partecipanti

Erano iscritti ai due incontri: 182 insegnanti, 21 volontari delle associazioni coinvolte e 4 operatori. Dal punto di vista delle province lombarde la distribuzione era la seguente: 64 Milano, 39 Monza, 24 Varese, 23 Cremona, 22 Como, 2 Bergamo, 1 Mantova, 1 Pavia. Fuori della Lombardia erano presenti 3 insegnanti di Messina, 2 di Reggio Emilia e 1 di Latina. Tra questi erano presenti i referenti UST sul tema adozione di Como, Monza, Mantova e Varese e il dirigente dell’UST di Varese.

Dal punto di vista professionale erano presenti 101 insegnanti della scuola secondaria di primo grado (di cui 2 dirigenti) e 81 della scuola secondaria di secondo grado (di cui 3 dirigenti). Per quel che riguarda la scuola secondaria di primo grado 25 di loro erano referenti adozioni (12 referenti inclusione) e per quel che riguarda la scuola secondaria di secondo grado 7 erano referenti adozione (6 referenti inclusione). Ben 57 tra gli insegnanti della scuola secondaria di primo grado avevano avuto già alunni adottati in classe e 56 della scuola secondaria di secondo grado altrettanto. Per quel che riguarda la formazione pregressa sul tema adozione 36 insegnanti su 101 delle medie la avevano ricevuta e 21 su 81 delle superiori la avevano ricevuta.

I metodi

La formazione si è sviluppata lungo un percorso che ha alternato informazioni teoriche e tecniche, suggestioni percettive e artistiche (immagini, letture, melodie) e momenti di lavoro e confronto attivi. Il lavoro in prima persona è stato proposto durante gli incontri ma anche tra gli incontri in modo tale che gli incontri stessi fossero interattivi e ci fosse un legame tra loro. Il “fare” infatti è stato ritenuto essenziale per “apprendere”. Prima di tutto sperimentare fa comprendere meglio i concetti sottesi passando dalla dimensione io sono in ascolto per apprendere (più passiva) alla dimensione incarnata e attiva del io agisco, leggo, scrivo, faccio per comprendere.  Inoltre, in una formazione a distanza (come in qualsiasi formazione) il fare permette di creare contatto e agevola il passare da una tecnica all’altra (per esempio dal leggere o l’ascoltare allo scrivere). Si è ritenuto fondamentale che gli insegnanti – per altro già esperti di questo – sperimentassero e riflettessero su questi aspetti in prima persona. Queste sono infatti metodologie facilmente trasportabili in classe. Per permettere questo lavoro sono state create cartelle condivise affinché gli utenti potessero avere documentazione a disposizione e potessero “caricare” i documenti creati. Effetto secondario – ma ritenuto utile – era la diffusione di pratiche utili a chi fa didattica a distanza. Idealmente i due incontri hanno descritto un cammino che portava gli insegnanti prima a entrare in classe e a percepirne il valore educativo, poi a percepirsi in quella classe ricordando i ragazzi che loro stessi erano stati e poi a spostare l’attenzione sui loro stessi alunni e studenti. La cornice da cui si è partiti è stata quella dell’ascolto attivo (Sclavi) e l’attenzione all’osservazione costante e all’auto-osservazione. Non a caso sono stati suggeriti e parzialmente sperimentati durante gli incontri metodi autobiografici, diaristici e meta-riflessivi.

Gli incontri sono stati realizzati su piattaforma Zoom con uso di cartelle condivise in cloud (Google, Microsoft). Sono stati messi a disposizione documenti in pdf e usati materiali cartacei. Durante la sperimentazione ci si è avvalsi di input artistici visivi e musicali.

 Alcuni contenuti

 Aprire la porta: entrare in classe

Entrare in classe significa avviare una riflessione su tre aspetti: lo spazio della classe, il tempo della classe e le relazioni in classe. Lo spazio della classe è costituito dall’aula e da ciò che contiene, un ambiente esso stesso strumento di apprendimento. Il tempo della classe è la storicità dei suoi abitanti, è fatta delle storie dei singoli e del gruppo-classe. La dimensione relazionale è fatta delle relazioni tra i ragazzi, tra i ragazzi e l’insegnante e tra tutti loro e le discipline apprese e insegnate.

Quando si entra in classe si si entra in relazione con il sapere, con gli insegnanti, con i compagni e con se stessi e si costruisce una storia: la propria storia con l’apprendimento. La classe è luogo di apprendimento e mezzo di apprendimento.

Il pensiero delle classi prima del 2020 ed ora è un passaggio ineludibile e con cui fare i conti. E’ attraverso queste riflessioni che è possibile spostarsi dagli aspetti più razionali a quelli più emotivi attivati dal contesto vissuto da tutti attualmente.

Vita come narrazione

Il raccontare e lo scrivere inducono ad un esercizio meta-cognitivo, ci permettono di comprendere come stiamo imparando, che cosa stiamo imparando dal nostro scrivere e anche quali sono i nostri modi di narrarci. Lo scrivere ci permette di interiorizzare e di incorporare quello che stiamo raccontando, ci permette di rileggerlo a distanza di tempo. A questo riguardo si parla di bilocazione cognitiva, cioè guardare in maniera distaccata il nostro racconto vissuto. Libera Università dell’Autobiografia – Settimana estiva 2018.

Una riflessione sulla vita come narrazione (Bruner) e sul pensiero autobiografico permette di mettersi in gioco con un momento di rievocazione e scrittura su sé stessi, ragazzi, quando si entrava in classe. I ricordi dei partecipanti rievocano amici e compagni di banco, lo sguardo dei professori e il rapporto con il gruppo-classe.

Viene poi analizzato come case study la metodologia autobiografica applicata nelle classi ed in particolare il progetto: Io e la matematica: il mio rapporto con la matematica dalle elementari ad oggi (Di Martino, Zan). Questo farà parte di una sperimentazione infrasettimanale e alcuni insegnanti proveranno a portare il progetto nella propria classe. La matematica diventa un buon spunto di riflessione poiché è percepita come “difficile” e quindi mette a confronto con le proprie teorie del successo e dell’insuccesso e con le proprie attribuzioni in merito, mette a confronto con l’errore e con la necessità di interpretarlo.

Adolescenti a scuola

Essere entrati in classe, essersi pensati studenti, aver preso contatto con il ricordare, con la percezione di ciò che le discipline suscitano in noi, il fallimento e il successo, permette di spostare lo sguardo sui propri alunni. Prima ci si permette un piccolo spazio di teoria didattica riflettendo sul “triangolo di Chevallard” (Insegnante, Studente, Sapere e loro relazioni) e sul “milieu” attraverso cui si apprende (teorie di Brousseau). Ora i partecipanti sono pienamente nel loro ruolo di insegnanti e si può più facilmente parlare dei loro alunni adolescenti.

Quando l’adozione entra in scena

Dal 2000 al 2018, sono stati adottati 49202 bambini e bambine circa internazionalmente (AI) e 19000 bambini e bambine circa nazionalmente (AN). Nel 2019 i minori per i quali è stato chiesto l’ingresso in Italia (AI) sono stati 1205, con età media di 6,6 anni. Di questi ben 774 erano segnalati portatori di uno o più bisogni speciali (per età, per fratria, per condizioni psico-fisiche) confermando un trend osservato negli anni precedenti. La segnalazione di bisogni speciali è meno monitorata nel caso dell’AN, ma il riscontro delle famiglie e dei servizi suggeriscono analoghe criticità. La ricerca scientifica nell’area dell’adozione evidenzia, per quel che riguarda la performance scolastica, un minor recupero rispetto alle altre di sviluppo dei bambini:

  • Carenze nella school readiness (Merz, McCall, 2011).
  • Problemi scolastici già nella scuola di base, soprattutto per i bambini adottati dopo i 12 mesi provenienti da istituti di tipo tradizionale (van IJzendoorn, Juffer, 2006).
  • Difficoltà nelle discipline di base al di sopra della media dei coetanei e al di sotto di quelle dei bambini in affidamento o accolti in struttura (Vinnerljung et alii, 2010) che risultano più colpiti dall’instabilità della collocazione (Pirttimaa, Valivaara, 2018).
  • Un’incidenza di DSA superiore alla norma per i bambini adottati (Verhulst, Althaus, Verluis-den Bieman, 1990).
  • Difficoltà di attenzione significativamente superiori alla media (Molin, Cazzola e Cornoldi, 2009).

 Un’indagine dell’Istituto degli Innocenti (per la CAI) realizzata nel 2013 e pubblicata nel 2016 ha investigato le risposte di genitori di adolescenti adottati internazionalmente fra il 2005 e il 2009 e dei figli stessi. Gli adolescenti che hanno risposto sono stati 701. Dall’indagine risulta:

  • Il 15% di ragazzi è stato bocciato almeno una volta (dato in linea con la media nazionale che tuttavia vede 1 studente svantaggiato su 4 bocciato in Italia),
  • Il 55,8% dei ragazzi frequenta Istituti tecnici e professionali,
  • Il 20,4% dei ragazzi ritiene il proprio rendimento a scuola per niente o poco positivo (contro un 23,7% dei genitori).
  • Il 20,9% delle famiglie ha cambiato scuola al figlio. Le insoddisfazioni dei genitori sono sovra-rappresentate nelle scuole superiori (30,5%).

Questi i motivi che hanno portato l’associazionismo familiare a chiedere che si agisse localmente e nazionalmente. Il Coordinamento CARE, grazie ad un tavolo paritetico con il MIUR, ha contribuito alla pubblicazione, nel 2014, delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. Nel 2017 MIUR e AGIA hanno pubblicato le Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori della famiglia di origine, a valle di un importante lavoro di audizione delle parti interessate.

Le associazioni familiari del CARE dal 2014 al 2019 hanno quindi realizzato 205 eventi in 77 città per 1550 ore di formazione rivolte più di 14.200 partecipanti. Di questi almeno 9.500 erano insegnanti.

Nel 2019 il Coordinamento CARE ha realizzato una ricerca dal titolo La diffusione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati nell’ambito dell’ampio progetto In classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine, finanziato dalla Direzione Generale per lo Studente, l’integrazione e la partecipazione del MIUR. La ricerca ha avuto l’obiettivo di disegnare una prima mappatura circa la diffusione delle Linee di indirizzo nelle scuole di qualsiasi ordine e grado, pubbliche, paritarie o private, a 5 anni dalla loro emanazione.

La rilevazione a carattere nazionale, ha riguardato gli insegnanti (a partire da quelli della scuola dell’infanzia) e i genitori con figli adottati sia in AN che in AI frequentanti le scuole (a partire dalla primaria). La raccolta dati è stata realizzata utilizzando una piattaforma di questionari online. La partecipazione alla rilevazione era libera, tuttavia i ricercatori hanno effettuato una verifica sull’attendibilità e coerenza dei dati inseriti. Il campione era qualitativo e senza fini statistici. I due diversi moduli di raccolta dati – uno per gli insegnanti e uno per i genitori adottivi – erano composti da quesiti quantitativi e qualitativi prevalentemente a risposta chiusa. I dati raccolti riguardano il periodo di osservazione 05/03/2019 – 08/04/2019, per un totale di 35 giorni. Nel periodo di riferimento hanno partecipato all’indagine 1907 genitori adottivi e 1801 insegnanti. Infine è stato realizzato un focus group con genitori, insegnanti e ragazzi.

Per ciò che concerne la percezione dei genitori adottivi sulla capacità degli insegnanti dei loro figli di gestire al meglio alcune variabili in ordine agli aspetti critici legati all’adozione, si può rilevare una indicazione positiva per quanto riguarda la gestione dell’inclusione in classe e delle difficoltà linguistiche e più debole, soprattutto se si hanno figli nelle scuole secondarie di II grado e nelle scuole pubbliche, per quanto riguarda la gestione delle tappe evolutive della crescita in relazione alla storia adottiva (compresa la storia personale) e delle conseguenze sugli apprendimenti degli eventi traumatici del passato.

Sono stati 1801 gli insegnanti che hanno preso parte alla rilevazione, il 45,8% dei quali residenti nelle regioni del nord Italia. Il 92,8% dei rispondenti presta servizio presso una scuola pubblica, il 13,5% è un insegnante della scuola dell’infanzia, il 43,0% è un insegnante di scuola primaria, il 22,7% dei rispondenti sono insegnanti della scuola secondaria di I grado

il 20,8% della secondaria di II grado. Relativamente alla nomina dell’insegnante referente sulle adozioni nelle scuole in cui insegnano i docenti rispondenti, solo il 28,3% degli insegnanti può contare sulla presenza di un collega referente e, se la forbice fra i tre ambiti territoriali indagati è contenuta (e maggiore nelle regioni del Centro con il 31,0%), si rileva una ampia variabilità fra le scuole pubbliche (29,3%) e quelle paritarie/private (16,0%). Relativamente al grado di scuola, il margine ampio si rileva alla secondaria di II grado in cui solo il 18,6% degli insegnanti dichiara che è stato nominato un docente referente nel proprio istituto. Relativamente alla propria opinione circa le conoscenze e le competenze maturate nella gestione degli aspetti critici legati all’adozione, gli insegnanti vanno in controtendenza rispetto alle valutazioni dei genitori. Si dichiarano più competenti per ciò che concerne l’impatto sugli apprendimenti dei precedenti eventi traumatici e la gestione della storia pregressa degli alunni adottati, specialmente se insegnano in una scuola primaria o in una secondaria di I grado.

Si sentono meno preparati sugli aspetti relativi alla gestione delle procedure sulla privacy (Codice fiscale, registro elettronico, cognome, ecc.), alla gestione del primo ingresso in classe e alle criticità relative alle competenze linguistiche degli alunni, specialmente se lavorano in una scuola paritaria o privata.

Gli alunni adottati presentano una intersezionalità di specificità (possono aver subito esperienze pre-natali, peri-natali e post-natali avverse, possono aver subito abusi e traumi, istituzionalizzazioni, affidi molteplici, hanno una storia di origine differente e separata dalla storia famigliare presente, possono essere fenotipicamente differenti dalla propria famiglia adottiva, possono essere di origine straniera e aver sofferto la perdita della cultura e del linguaggio di origine,  possono avere disabilità o bisogni educativi speciali, possono attraversare crisi di relazioni con le proprie famiglie adottive, ecc.). La scuola tuttavia tende ad affrontare le complessità degli alunni (e in particolare luogo delle minoranze) con schemi ricorrenti quali la richiesta di certificazione (L. 104 e L. 170), la definizione di BES e il ricorso a PDP pensati esclusivamente per alunni con disturbi specifici di apprendimento. Mancano spazi di confronto fra colleghi, occasioni di supervisione, formazioni su temi quali le difficoltà di attaccamento e gli eventi traumatici.

Nonostante il quadro teorico e normativo della scuola italiana sia orientato all’inclusione, gli studenti con molteplici intersezionalità critiche sono a rischio di micro-esclusioni che possono causare emarginazione e dispersione (Migliarini e altri 2019). Per evitare ciò è importante una vasta strategia di formazione degli insegnanti (soprattutto in ingresso) facendo in modo che l’inclusione diventi parte del bagaglio di ogni insegnante (non solo gli insegnanti di sostegno in caso di disabilità) e in particolare per gli insegnanti delle scuole secondarie. È necessario un approccio multidisciplinare e l’adozione deve apparire esplicitamente come un’area importante da conoscere.

E’ esperienza del lavoro di questi anni quanto sia utile rafforzare i processi di rete che permettono l’attivarsi di una comunità educante vasta e capace di ideare metodologie utili. I nodi della rete, nel caso in esame, comprendono: l’associazionismo, i servizi territoriali preposti all’adozione alla tutela dell’infanzia, gli enti autorizzati (AI), i Tribunali per i minorenni, le istituzioni municipali, regionali e nazionali (MIUR, CAI).

Bibliografia sul tema Adozione e scuola

2020, Ferritti M., Guerrieri A., Mattei L., Adozione e scuola: la necessità di individuare i punti critici e accrescere la consapevolezza di genitori e insegnanti, MinoriGiustizia 2/2020, pp. 83-96, FrancoAngeli, Milano.

2020 Monya Ferritti, Anna Guerrieri, Luca Mattei, Il percorso verso il successo formativo degli alunni adottati e alunni fuori della famiglia di origine: il ruolo della comunità educante, WELFARE E ERGONOMIA, 2020 Fascicolo: 1, P. 17-28, DOI:  10.3280/WE2020-001003

2020, Ferritti, M., Guerrieri, A. Adopted students and intersectionality, starting points for a first analysis. Educazione Interculturale, 18(2), 59-69. https://doi.org/10.6092/issn.2420-8175/11761

2018, A. Guerrieri, “Using school to foster resilience in times of crisis in adoptive families” in Towards a greater capacity: learning from inter-country adoption breakdowns, ISS, pp.164-166.

Il feedback

E’ stato proposto un questionario di feedback cui hanno risposto 70 partecipanti.

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