Author: Anna Guerrieri (Page 1 of 3)

La scuola parentale – da Una scuola aperta all’adozione

Quanto segue è estratto dal libro Una scuola aperta all’adozione di A. Guerrieri e M. Nobile (2015)

Non tutti sanno che è l’educazione ad essere obbligatoria, non la scuola. In Italia non si hanno statistiche definitive, ma le famiglie che scelgono l’alternativa alla frequenza scolastica sono all’incirca un migliaio. L’educazione parentale rappresenta la possibilità per ogni famiglia di scegliere la forma migliore di istruzione per i propri figli. La legge italiana riconosce, infatti, la possibilità di passare da una istruzione tradizionale, svolta nelle scuole, ad una educazione parentale, tenuta in casa dagli stessi genitori o da tutor. Molti possono essere i motivi che spingono le famiglie a provvedere diversamente ad istruire i figli, primo tra tutti quello pedagogico: una educazione sostenibile, che va incontro ai bisogni del bambino, non uniformandolo agli altri, mantenendo la sua unicità e peculiarità, nel rispetto dei suoi tempi di crescita e di apprendimento Vediamo in cosa consiste.

L’educazione parentale è l’istruzione impartita dai genitori o da altre persone scelte dalla famiglia ai propri figli. Si possono coinvolgere nell’educazione figure professionali di propria fiducia, che abbiano le competenze per trasmettere conoscenza e abilità. Alcune famiglie scelgono di seguire orari giornalieri, utilizzando testi e programmi scolastici, altre optano per l’apprendimento naturale dove si privilegiano i bisogni, gli interessi e le capacità dei figli. Le modalità di educazione parentale, dunque, possono essere diverse, a secondo delle specificità e della particolare situazione di un bambino o ragazzo. La scelta della famiglia può essere quella di utilizzare i testi scolastici, o di proporre una materia alla volta e passare a quella successiva solo quando quella precedente è stata assimilata completamente, o ancora di integrare con programmi esteri avendo bambini bilingue. Altre famiglie ancora praticano l’unschooling che è un proseguimento dell’attachment parenting e che porta a un apprendimento naturale che segue i ritmi e le passioni del bambino. La famiglia sceglie cosa e come insegnare, orientandosi ai desideri e alle inclinazioni dei propri figli: attraverso la conversazione, il gioco, la lettura e la scrittura, le lezioni all’aperto, il lavoro manuale, le attività in casa, e per i più grandi anche con i vari lavori di volontariato, e con il apprendistato.

 

In ogni caso chi sceglie di educare a casa è sottoposto alla Legislazione Statale.

 

La normativa di riferimento

L’articolo 30 della Costituzione italiana recita: “E` dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio”. Sottolineando che l’istruzione dei propri figli è in primis una responsabilità dei genitori, non dello Stato. Per educare i figli a casa, è necessario inviare una comunicazione scritta alla direzione didattica di competenza. Alla prima lettera va allegata l’autocertificazione attestante le capacità tecniche e le possibilità economiche dei genitori. Si tratta di una autocertificazione e non implica la consegna della dichiarazione dei redditi o il possesso di un particolare titolo di studio.

E’ un diritto praticare la scuola familiare, ma è altrettanto vero che la scuola pubblica può fare dei controlli se ha forti dubbi sull’assolvimento dell’obbligo, o se la famiglia sfugge ad ogni contatto, quindi è importante mantenere con la direzione didattica un’apertura al dialogo.

 

Nel caso il figlio risulti iscritto a un istituto, e che quindi abbia già frequentato in precedenza la scuola tradizionale, è necessario che venga ritirato dalla classe e dall’istituto. Il ritiro deve essere specificato nella comunicazione scritta.

Sul modello da compilare per l’iscrizione a scuola dei propri figli si legge: Le famiglie che – al fine di garantire l’assolvimento dell’obbligo di istruzione – intendano provvedere in proprio alla istruzione dei minori soggetti all’obbligo, devono, ai sensi dell’art. 1, comma 4, del Decreto Legislativo 25 aprile 2005, n. 76, “dimostrare di averne la capacità tecnica o economica e darne comunicazione anno per anno alla competente autorità, che provvede agli opportuni controlli”.

 

Ciò significa che la scuola non esercita un potere di autorizzazione in senso stretto, ma di accertamento della sussistenza dei requisiti tecnici ed economici. Una volta presa la decisione di istruire il proprio figlio in casa o attraverso una rete di supporto tra famiglie dette di homeschoolers, si compila il suddetto modulo on line informando la scuola della scelta compiuta. E’ fondamentale questo passaggio per non incorrere in multe e sanzioni. Ogni anno, alla fine dell’anno scolastico, sono previsti gli esami per passare alla classe successiva.

 

L’Educazione Parentale può coprire tutti gli anni dell’obbligo scolastico, arrivando fino all’università. Ogni anno è possibile scegliere di rientrare nel sistema scolastico tradizionale. L’’homeschooling, infatti non è necessariamente una scelta che deve durare una vita. Gli esami di idoneità e quelli di licenza vengono fatti per formalizzare la carriera scolastica dello studente o per stabilire il suo livello di apprendimento. Il bambino/ragazzo si presenta, quindi, agli esami come privatista. Occorre preparare un programma scolastico entro marzo/aprile e allegarlo alla richiesta d’esame, presentando la documentazione alla scuola prescelta.

 

Garantire la socializzazione

La frequenza scolastica non riguarda soltanto aspetti relativi all’apprendimento ma anche aspetti relativi alla crescita relazionale, sociale ed emotiva. Stare in classe significa, infatti, rapportarsi costantemente con gli altri imparando le importanti regole della vita sociale e della convivenza. E’ fondamentale, dunque, che nel caso si scegliesse l’educazione parentale, sia garantita ai figli la possibilità di frequentare i loro pari, proprio per garantire un essenziale aspetto della crescita sociale. E’ un aspetto che non va trascurato poiché la pienezza di ciascun individuo dipende proprio dall’integrazione tra la sfera cognitiva e quella emotiva e relazionale. In carenza di uno di questi aspetti la persona crescerebbe in modo carenziato ed incontrerebbe forti difficoltà a partecipare con serenità al proprio mondo circostante.

Vanno quindi previste per i figli le attività che sviluppino il loro senso di appartenenza all’ambiente sociale, integrando le ore di studio con quelle dedicate al gioco e alla relazione con gli altri. Nell’elaborazione del percorso di istruzione vanno valutate le offerte del territorio quali: l’educazione fisica che privilegi gli sport di squadra, la frequenza in ludoteche, biblioteche ragazzi, sedi associative dedicate all’infanzia e all’adolescenza, i campi estivi, tutte le occasioni di gioco che mettano i bambini in contatto con gli altri e che sviluppino in loro la creatività ed il piacere del confronto, dell’alleanza e dell’amicizia.

 

La rete tra genitori

Può essere molto utile sapere che in molti casi i genitori interessati all’istruzione parentale si sono aggregati in gruppi formali ed informali. Ciò accresce la possibilità di elaborare un progetto educativo arricchito dal dalle competenze e dalle creatività di ciascun membro del gruppo oltre che da la possibilità di confrontarsi periodicamente per sciogliere dubbi, per attingere da altre esperienze, per rafforzarsi. L’istruzione parentale comprende inoltre la possibilità di costituire delle associazioni di genitori, le quali si avvalgono del contributo di insegnanti privati regolarmente assunti per seguire l’istruzione del gruppo di bambini.

Costituirsi in un gruppo dello stesso territorio da inoltre la possibilità di condividere i costi economici per l’assunzione di insegnanti e distribuirsi il carico di lavoro prestando a turno alcune ore al progetto educativo, secondo le proprie possibilità, conoscenze e competenze. In molti casi infatti, si scegli di delegare alcune ore di insegnamento a docenti ed educatori e occuparsi dell’istruzione del proprio figlio o di altri bambini che partecipano al progetto in prima persona o in alternanza con altri genitori.

 

E’ importante sottolineare che l’istruzione familiare non si svolge solo a casa, o nel locale concesso dal comune o preso in affitto da più famiglie insieme, ma anche nell’orto, in biblioteca, in palestra, in piscina o nella casa del vicino. Si scelgono gli obiettivi e ci si focalizza su come i bambini sono in grado di apprendere con naturalezza, senza imposizioni, per autentica passione. Si sceglie cosa e come imparare, rispettando le individualità, orientandosi ai desideri e alle inclinazioni dei figli, coinvolgendo nell’educazione chiunque abbia la voglia e la capacità di trasmettere conoscenza e abilità, sfruttando tutte le fonti di conoscenza e competenza che, a ben guardare, sono disponibili nell’ambiente circostante alla famiglia. In questo senso la rete tra genitori o con referenti di associazioni e gruppi culturali può essere un’importante risorsa per la riuscita del progetto. Ci sono moltissime risorse disponibili nelle comunità, molte gratuite: biblioteche, musei, siti storici, botteghe artigianali, parchi naturali, agriturismi. Si possono contattare le persone che si conoscono con capacità e conoscenze particolari, che possono mostrare come si fa qualcosa, rispondere a delle domande, lasciare che i bambini li osservino o li aiutino mentre lavorano.

 

Scuola parentale e figli adottati

La scuola parentale, può rispondere in taluni casi, ai bisogni specifici dei bambini adottati e delle loro famiglie. Può essere innanzitutto una scelta efficace all’arrivo dei figli, soprattutto nei casi in cui i bambini presentino traumi e forti paure vissute nella loro esperienza di vita precedente. Spesso si tratta di bambini che reggono difficilmente le regole scolastiche: fanno fatica a stare seduti per molto tempo, possono avere comportamenti di forte disturbo in classe, possono manifestare atteggiamenti aggressivi causati da una rabbia conseguente a situazioni negative o ad un difficile adattamento iniziale alla loro nuova vita e alla nuova famiglia. Sono questi aspetti che solitamente migliorano e progrediscono con il tempo ma che, nel caso di un prematuro inserimento in una situazione complessa qual è quella scolastica rischiano di peggiorare se non addirittura degenerare.

Ci sono inoltre casi in cui i bambini arrivano nella famiglia adottiva già grandicelli (9/10 anni) e analfabeti. Si tratta di una condizione che rende difficile la scelta della loro classe di frequenza. Inserirli in prima elementare garantisce loro una serenità nei ritmi di apprendimento ma rende difficoltosa la loro socializzazione con i loro pari, molto più piccoli. Al contrario l’inserimento nella classe corrispondente alla loro età anagrafica rischia di metterli in seria difficoltà dal punto di vista dell’apprendimento, imponendo loro ritmi schiaccianti e poco rispettosi dei loro bisogni. In entrambi i casi le scelte incidono sulla loro già frequentemente bassa autostima. Il confronto con i compagni può infatti risultare fortemente frustrante e suscitar un senso di inadeguatezza e di spiccata diversità. Sono questi i casi in cui, almeno un anno di scuola parentale, può aiutare i bambini a superare un divario iniziale rispetto ai coetanei, può garantire loro un rafforzamento delle abilità cognitive che consenta in seguito un inserimento più sereno nella scuola tradizionale, può dare loro un tempo sufficiente per inserirsi nella nuova famiglia, recuperare una maggiore serenità, elaborare aspetti emotivi compromessi dalla loro storia pregressa.

L’educazione parentale può inoltre venire in soccorso di bambini e famiglie quando la loro frequenza scolastica si presenta difficoltosa, quando appaiono evidenti le criticità nell’apprendimento o nella relazione con gli altri, quando, infine, insegnanti poco accoglienti e poco competenti in materia adottiva creano situazioni di forte disagio. In breve, quando i figli vanno malvolentieri a scuola o addirittura si oppongono alla frequenza, può essere d’aiuto la scuola parentale, che riporta una serenità e attutisce i conflitti e l’oppositività per un tempo sufficiente a riformulare un percorso scolastico tradizionale.

 

Istruzione parentale MIUR

Poter raccontare: una riflessione sulla narratività come strumento essenziale della classe.

Tornare con il pensiero su ciò che è accaduto nella propria vita passata e riconoscere le tracce che, talvolta, riemergono nel presente, è proprio di ogni essere umano e, in questo processo, spesso si sente il bisogno di condividere quanto si prova. Si tratta di sentire dicibili i propri ricordi, dicibili a sé stessi prima di tutto e alla propria comunità in secondo luogo. Il contatto intimo ed emotivo tra due persone, amici o amanti, d’altra parte, è proprio basato sul poter dirsi, sul poter comunicare, sul potersi mostrare per chi si è e per chi si è stati.

Ricordare significa risentire quanto si è passato (riportarlo al cuore), rievocandone e percependone le differenti sfumature, lasciando riemergere soprattutto i dettagli e particolari elusivi, proprio quelli che spesso, volendo coglierli, cambiano le prospettive. I ricordi sono imperfetti e sono aperti alle interpretazioni. Si avvertono l’autenticità e l’intensità delle emozioni, ma le parole, e i fatti stessi sfumano nell’incertezza. Ricordando, si scivola dal passato al presente in un movimento vitale che permette di dire a noi stessi cosa pensiamo di ciò che siamo alla luce di quanto abbiamo percepito vivendo. Ricordare ha a che fare, per tutti, grandi e piccoli, con un pensiero riflessivo sul trascorrere della propria vita e su sé stessi. E’ un modo di pensare autobiografico e, talvolta, è un modo di pensare che prende grande spazio nella vita delle persone perchè libera, mette a contatto con le proprie incoerenze e con la propria vitalità che non accetta di scorrere in argini troppo rigidi ma che si ramifica continuamente in un processo carsico dirompente.

Demetrio [1] parla a lungo di come il pensiero autobiografico sfidi quello che lui stesso definisce il nostro “Io dominatore”: Anche la vita più lineare, coerente, fedele alla regia dell’Io demiurgo, quando si interroga facendo autobiografia (a meno che non voglia continuare a mentire a se stessa), sa bene che le tentazioni, seguite o messe a tacere (ed è questo forse il “peccato” per la tradizione religiosa che ci è più atavica), non sono state altro che l’infedeltà a quell’Io. Pensare a ciò che è accaduto e a come lo si è vissuto mette in contatto con la molteplicità, indebolisce la rigidità e permette di esplorare l’adulterio psicologico nei confronti di quell’Io dominatore che, pretendendo sempre di rappresentare la nostra coscienza ha poi finito per confonderla con la ragionevolezza, con il senso del dovere, con il pedante problema di esibire una coerenza di fronte al mondo e se stessi. [2]

Viviamo una società dove la capacità di mutare è fondamentale e dove è necessario confrontarsi con i propri pre-giudizi ogni istante. Siamo costantemente attraversati dai nostri pensieri veloci e dai nostri pensieri lenti [3] e facciamo i conti con cosa accade quando la nostra intuizione rapida, istintiva, inconscia ed efficace ma fallibile non passa al vaglio della lentezza della nostra capacità riflessiva. Viviamo un tempo di sovraccarico informativo in cui imparare a fermarsi e cambiare è necessario.

Imparare a fermarsi potrebbe essere, in effetti, al centro di una scuola che voglia investire sulla creatività. In questo fermarsi la riflessione su sé stessi e quindi il pensiero autobiografico possono essere cruciali, oltre che naturali. Bambini e ragazzi trovano spesso modo di raccontare il proprio presente e il proprio passato, ossia di riflettere sui propri vissuti pur vivendo intensamente il proprio presente. Una volta scrivevano diari, ora scrivono immagini, storie per l’appunto, sui social media che più li rappresentano, quelli che li tengono in contatto con la propria comunità di riferimento. Continuano a raccontarsi e raccontarci chi sono, cosa fanno e come si interpretano. E, come in tutte le riflessioni autobiografiche che si rispettano, il loro racconto non è solitario e fine a sé stesso, è incontro di altre storie e intercettazione di altre biografie.

Esiste un luogo sociale principale, dove, per bambini e ragazzi, si crea “storia”, dove ci si racconta e si raccoglie il racconto degli altri: la scuola. La scuola è per eccellenza il luogo del ripensare, del raccontare, del dire e dello scrivere di sé anche quando sembra fin troppo solo il luogo dell’accumulo di nozioni. La scuola, tra l’altro, ha il dovere di dare spazio  esplicito alla meta-riflessione, al chiedersi “cosa ci è accaduto”, per permettere la riflessione sulla “storia” che accade ogni giorno fuori dalle sue finestre (le crisi economiche e sociali, i cambiamenti forti e a volte violenti, le catastrofi umane o naturali e oggi la pandemia).

Nella vita collettiva di una classe, per anni si intrecciano i ricordi individuali ai ricordi del gruppo e insieme si resta anche quando ci si manca, come è accaduto in questo 2020 con la lunga interruzione dovuta all’emergenza ancora non chiusa. In classe la narrazione è privata e collettiva ed è costante in un vivace movimento che va dal privato al pubblico, dal singolare al plurale perché una storia non è mai “una sola”, è piuttosto fatta di tante altre storie.

Quando si parla di storia e di racconto, l’adozione si rivela una esperienza da cui imparare. E’ fatta di passato e presente, di interruzioni e riprese, di allora e ora, di racconto (talvolta di spiegazione). Le famiglie adottive sanno di essere crocevia di storie. Ricordare, ascoltare, mettere assieme, soffermarsi e partecipare, fanno parte della quotidianità. E chi è genitore per adozione sa, per esperienza diretta, quante volte sia coinvolto dai figli nel lavoro che essi fanno nel dare senso ai propri ricordi, a ciò che sanno della propria storia. Gli adulti sono chiamati ad ascoltare, ma anche a rispondere, a reagire emotivamente nell’ascolto e a condividere ciò che essi stessi pensano.

Non c’è racconto, d’altra parte, senza ascolto e non c’è storia che esca intatta dall’essere raccontata o narrata. Le storie sono frutto di reciproche contaminazioni e per questo sono vive e produttive. Soprattutto quando si è bambini e si sono vissuti eventi traumatizzanti il bisogno di adulti presenti, attenti, in ascolto è fondamentale. Cyrulnik  [4] ci ricorda che: Per storicizzare quello che ci è successo, è necessario un tempo di latenza, una dilazione che permetta di ritornare su ciò che è accaduto per farne una rappresentazione, una sorta di film privato, nel quale si rivede in che modo i nostri incontri ci hanno aiutato o trascinato a fondo. Questo cinema di sé stessi mette in moto il supporto affettivo e sociale che ha impresso in ciascuno di noi un sentimento di vittoria o di amarezza. Le credenze culturali che organizzano il nostro ambiente, il modo in cui gli altri guardano le nostre ferite e ce ne parlano, conferiscono uno specifico sapore all’evento e strutturano le nostre risposte. “Mio povero piccolo, non ti riprenderai mai” non ha lo stesso sapore di: “Ti vendicheremo”.

Chi ascolta insomma ci restituisce uno sguardo che può renderci vittima quanto darci forza. Santona [5], per quel che riguarda l’adozione, sottolinea, come la narratività, ovvero la capacità di raccontare sé stessi e la propria storia, sia una competenza fondamentale per poter integrare il dolore, creare un’immagine di sé adeguata ed attribuirsi un ruolo, nella costruzione di un proprio romanzo familiare di figlio della coppia adottiva. La narratività è una competenza di cui prendersi cura, da accudire, da coltivare in famiglia e negli spazi sociali.

In classe la narratività ha un valore speciale poiché gli alunni e insegnanti creano un tempo loro, differente da quello della famiglia. Un tempo di trasformazione e di crescita. E’ in classe che si possono dispiegare in modo creativo le competenze narrative stando così vicino alle storie degli altri presenti (pari e insegnanti) e alle storie degli altri passati (autori e autrici della letteratura e dell’arte, scienziati e scienziate, personaggi della storia). E’ necessario tuttavia che a queste possibilità di narrazione (non solo scritta o parlata, ma anche grafica, melodica, spaziale) la scuola dia spazio. Oggi ancor di più, in questo periodo così incerto e particolare, non è pensabile una ripresa affrontando le conseguenze dell’anno trascorso solo dal punto di vista delle competenze e degli apprendimenti. Bisogna dare tempo agli alunni, ma anche agli insegnanti di pensare a cosa si è provato. Potersi dire come ci si sente e ci si è sentiti per poter scoprire di rispecchiarsi, a volte, nelle parole degli altri. Spesso è la paura l’emozione che più ostacola il confronto e solo dando parole a quanto si è vissuto è possibile sostare nel timore (anche nell’incertezza) senza farsene controllare.

Bisogna quindi, in classe, sentirsi liberi, e al tempo stesso sentire che i propri limiti verranno rispettati, che ci sia qualcuno pronto ad ascoltare senza giudicare o costringere la propria narrazione in una cornice prefabbricata, serve insomma predisporre luoghi e spazi in cui il tempo possa fermarsi e ci sia modo di trovare la propria voce. In classe questo si realizza se si costruisce con cura e impegno un clima ricco di suggestioni artistiche e di reciproco rispetto.

Anche in questo l’adozione può insegnare molto, grazie, ad esempio, al lungo lavoro fatto da tanti insegnanti e pedagogisti, per affrontare le questioni riguardanti l’identità e la storia personale, nelle sue molteplici connotazioni, nel caso degli alunni adottati o in affido. La chiave di volta sta nel creare una dimensione, anche progettuale, che sia realmente in grado di permettere ad ognuno, non solo ai bambini e ai ragazzi adottati, di evocare ciò di cui ritiene importante poter narrare.

Nobile [6] suggerisce l’uso di strumenti ben noti: libri e video. Si tratta naturalmente non solo di usarli ma anche di costruirli, di fare quindi e di trovare spazi di pensiero facendo. Nei laboratori e nei progetti proposti a partire dalla riflessione sull’adozione si parte dall’uso di mezzi che permettano di aguzzare lo sguardo su se stessi (le proprie emozioni) e sugli altri e poi di costruire questi stessi mezzi (il libro viaggio, il libro scrigno, le video-storie) riempiendoli di narrazioni di se. Un punto di partenza tuttavia è imprescindibile, la scelta dei temi da cui partire. Quando si parla di libri ad esempio: La scelta non deve essere basata su categorie stereotipate: libri sul colore della pelle per affrontare il razzismo, libri sull’adozione per spiegare l’abbandono. È importante scegliere libri carichi di significato emotivo, sulle relazioni e sull’identità, dove ciascuno trovi il proprio messaggio, il proprio senso, dove tutti siano coinvolti in una ricerca personale originale e profonda, che trascende gli stereotipi e propone di specchiarsi nella propria esperienza personale. (Nobile, 2020).

Non si racconta di sé “a comando”, insomma, non lo si fa perché è stato assegnato un compito e verrà dato un voto. Né lo si può fare in assenza di regole protettive. Dove manca limite e dove manca protezione, ci si difenderà e basta. Non è un caso infatti che una delle regole principali dei laboratori autobiografici sia sempre la libertà di non dirsi, di non leggere ciò che si è scritto ad esempio, o anche di non scrivere. Se, in classe, si vuole stimolare la possibilità di pensarsi e raccontarsi, ossia se si vuole lavorare sulla capacità narrativa (così importante anche dal punto di vista espressivo e degli apprendimenti), è importante che ci sia cura e struttura ma l’impalcatura deve necessariamente essere costituita di spunti indiretti e leggeri, avvalendosi soprattutto dell’arte letteraria e grafica a disposizione.

A conclusione di questa riflessione ecco con una serie (parziale) di titoli che possono essere utili in vari contesti, avendo come avvertenza che quando si parla di narrazione in classe, sia che si tratti di bambini che di ragazzi, i racconti sono spesso fatti di parole ma non sempre alle parole si arriva subito. Gli spazi di narrazione possono venire organizzati grazie alla lettura e la scrittura autobiografica ma anche avvalendosi di musica e note, o di colori e immagini.

A che pensi – Laurent Moreau – Libro adatto sin dalla terza classe della primaria per poter pensare ai pensieri degli altri e quindi poter trovare una finestra interiore attraverso cui vedere i propri.

Dopo – Laurent Moreau – Libro adatto sin dalla seconda elementare per poter riflettere sulla continuità e sequenzialità del tempo e soprattutto su come ci sia, per ogni cosa, sempre un “dopo”.

Il buon viaggio – Beatrice Masini e Gianni De Conno – Libro adatto dalla terza classe della primaria sino alle classi della secondaria di primo grado. E’ un libro sul senso del viaggio (esteriore ed interiore) e permette davvero di essere usato per laboratori di scrittura e di arte.

Mappe delle mie emozioni – Bimba Landmann – Libro adatto e da sperimentare per ogni età, permette di concentrarsi sul suo racconto o anche su una singola tavola. Rappresenta un viaggio nelle emozioni attraverso delle vere e proprie mappe. Inventa geografie e percorsi, città e luoghi attraverso forme e colori evocativi. Si presta a riflessioni sulla speranza, sull’amore, sul disgusto e sulla paura. Può essere usato per laboratori grafici come anche di scrittura.

Vetro – Silvia Vecchini e Cristina Pieropan – Libro adatto ai momenti di passaggio e quindi particolarmente dalla quinta classe della primaria sino alla secondaria di primo grado. E’ una narrazione che racconta di una bambina che scrive a se stessa. E’ particolarmente adatto a laboratori di narrazione scritta.

Nel buio – Nicola Barca e Michela Baso – Adatto alla secondaria di primo grado ma anche ai primi due anni della secondaria di secondo grado, è una graphic novel sulla solitudine adolescenziale, sull’aggressività e sul contatto. Usa la metafora del viaggio nella caverna. E’ in bianco e nero e permette di toccare in classe temi relativi al bullismo e alla differente abilità.

La luce – Chenxino – Una riflessione sull’amore inseguito e raggiunto, ma soprattutto sulla paura di mostrarsi e rivelarsi. Colori intensi, gialli, rosa, azzurri che si prestano benissimo a riflessioni pittoriche. Dalla terza media.

Heimat – Nora Krug – Autobiografia allo stato puro. Adatto dalla terza media alla secondaria di secondo grado. La ricostruzione della storia della propria famiglia nella Germania nazista attraverso i dettagli elusivi che troppo a lungo si è voluto ignorare. Graphic novel con foto e collage.

Maus – Art Spiegelman – Autobiografia e incontro di biografie. La ricostruzione dell’Olocausto attraverso il racconto di un padre. Narrazione e graphic novel.

Persepolis – Marjane Satrapi – Autobiografia e storia dell’Iran, crescita dall’infanzia all’adolescenza, perdita di se e ritrovamento, identità attraverso l’esilio e lo spaesamento. E’ sia una graphic novel che un film di animazione.

Freedom writers – Richard LaGravenese – E’ tutto un film sul potere della narrazione. Si tratta di una storia autentica. L’uso del diario in una scuola cambia la vita di una intera classe.

Non solo a vendere e a comprare si viene a Eufemia, ma anche perché la notte accanto ai fuochi tutt’intorno al mercato, seduti sui sacchi o sui barili, o sdraiati su mucchi di tappeti, a ogni parola che uno dice – come “lupo”, “sorella”, “tesoro nascosto”, “battaglia”, “scabbia”, “amanti” – gli altri raccontano ognuno la propria storia di lupi, di sorelle, di tesori, di scabbia, di amanti, di battaglie.

E tu sai che nel lungo viaggio che ti attende, quando per restare sveglio al dondolio del cammello o della giunca ci si mette a ripensare tutti i propri ricordi a uno a uno, il tuo lupo sarà diventato un altro lupo, tua sorella una sorella diversa, la tua battaglia altre battaglie, al ritorno da Eufemia, la città in cui ci si scambia la memoria a ogni solstizio e a ogni equinozio

Italo Calvino

 

[1] Demetrio D., (1995), Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé. Raffaello Cortina Editore.

[2] Ibid.

[3] Kahneman D., (2017), Pensieri lenti e veloci. Mondadori.

[4] Cyrulnik B., (2008), Autobiografia di uno spaventapasseri. Strategie per superare le esperienze traumatiche. Raffaello Cortina Editore.

[5] Santona, A., (2020) Da un prima a un dopo: la storia in adozione. Unità 4 FAD Commissione Adozioni Internazionali Istituto degli Innocenti.

[6] Nobile, M., (2020) Il libro come strumento di narrazione e inclusione. Unità 5 FAD Commissione Adozioni Internazionali Istituto degli Innocenti.

Scuola e adozione: quando ci sono bisogni specifici

Nel 2019 il Coordinamento CARE ha promosso una ricerca (1) a carattere nazionale (con quesiti quantitativi e qualitativi) indirizzata sia agli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado – pubbliche, private e paritarie – a partire dalla scuola dell’infanzia, sia ai genitori con figli adottati, frequentanti le scuole di ogni ordine e grado – pubbliche, private e paritarie – a partire dalla primaria di primo grado. La finalità era sia quella di intercettare alcune specificità segnalate da famiglie e insegnanti sia quella di monitorare i processi di attuazione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. I risultati di tale ricerca, oltre essere in parte apparsi in convegni e seminari, stanno venendo pubblicati (2) proprio in questi mesi.

E’ significativo estrapolarne alcune informazioni utili.

Dal campione dei genitori che risponde (ai questionari hanno risposto 1900 genitori circa) risulta che il 57,2% degli alunni adottati frequenta una classe in linea con il proprio anno di nascita, mentre il 32,7% è in ritardo di un anno e il 7,8% in ritardo di 2 anni. Questo è un dato interessante perché il ritardo di un anno è rappresentato quasi totalmente dai bambini e dalle bambine cui è stata concessa la deroga all’obbligo (3) o da quei bambini e bambine che, arrivati in età scolare, sono stati inseriti in una classe non corrispondente alla loro età anagrafica. La numerosità espressa delinea con chiarezza come tale scelta, particolarmente quella della deroga, non sia fatta da tutti. D’altra parte, si tratta di una risorsa pensata per chi ne ha bisogno, non certamente per tutti gli alunni adottati.

La difficoltà per le famiglie, in merito a questa possibilità, sta nel comprendere quando il proprio figlio o figlia ne abbia davvero bisogno senza sottostimare ma nemmeno sopravvalutare le conseguenze della sua storia personale. Di fatto è bene partire dal bisogno del bambino e chiedersi sempre quanto, per esempio, il fattore tempo in più alla scuola dell’infanzia sia importante e come potrebbe venire usato, con che progetti, dalla scuola.

Se è chiaro che per bambini adottati da poco possa essere un bene avere a disposizione un tempo dilatato anche solo per comprendere meglio la dimensione sociale ed affettiva in cui si è arrivati, tutto ciò è meno chiaro per bambini arrivati da più tempo. Serve molta elasticità e ricordare che non esiste il tempo perso, esiste solo il tempo vissuto. Per i bambini giocare, toccare, fare sono fondamentali per poter imparare e capire. Come anche è cruciale avere il tempo di conoscere affettivamente le proprie figure di riferimento. Nella decisione sulla richiesta della deroga sono dunque molto importanti le capacità di ascolto dei genitori rispetto ai bisogni dei propri figli, come anche il parere degli insegnanti e di tutti i professionisti che la famiglia consulta nel suo percorso post adottivo.

Un altro dato molto interessante della ricerca riguarda la numerosità dei bambini o ragazzi con bisogni educativi speciali (bambini o ragazzi con certificazione ai sensi della Legge 104, bambini con certificazione ai sensi della Legge 170, bambini con BES determinato dalla scuola stessa in presenza o in assenza di documentazione medica). Il campione dei genitori che rispondono indica che per il 39,2% dei figli è stato elaborato  un Piano Didattico Personalizzato (PDP) o un Piano Educativo Individuale (PEI) quali strumenti per la personalizzazione della didattica e l’inclusione scolastica.

L’attenzione verso i bambini e i ragazzi adottati con bisogni educativi speciali è crescente e non è un caso che la Commissione Adozioni Internazionali sempre di più evidenzi il dato nei suoi report. Nel 2018, ad esempio, il fenomeno ha interessato la maggioranza dei bambini e delle bambine per cui è stato autorizzato l’ingresso per adozione internazionale, circa il 70% del totale. Per quel che riguarda l’adozione nazionale non si ha disposizione un’analisi di questo genere. Una ricerca di Ricchiardi e Coggi (4) tuttavia evidenzia come, nel caso dell’affido, il 53% dei bambini del campione interpellati presenti difficoltà di apprendimento. La realtà dell’affido non va affatto sottovalutata visto che attualmente più della metà degli affidi va oltre i due anni.

I motivi di queste difficoltà sono molteplici e ampiamente studiati sia nazionalmente che internazionalmente. Hanno a che fare con una vasta pluralità di fattori tra cui contesti avversi prenatali, peri-natali e post-natali, come anche l’esperienza ripetuta di eventi traumatizzanti vissuti dai bambini in assenza di figure di attaccamento protettive (o subiti esattamente da quelle figure che avrebbero dovuto essere protettive). Il percorso stesso dell’adozione, con il suo succedere di transiti e separazioni, di cambiamenti improvvisi e repentini subiti dai bambini e dalle bambine, è un percorso che ha bisogno di una rielaborazione, ha bisogno che qualcuno dia continuità e senso alle interruzioni nel vissuto storico dei piccoli.

In questo contesto è da citare il noto lavoro di van IJzendoorn e Juffer.  Si tratta di una meta-analisi su 270 studi sull􏰀’adozione pubblicati dal 1950 al 2005. Da questa ricerca risulta come, da quando entrano in famiglia, i bambini adottati abbiano un recupero enorme in molte aree dello sviluppo ma uno squilibrio tra la potenzialità (QI) e la performance scolastica (5). Questa analisi è significativa e interroga il mondo adulto. A cosa è dovuto questo gap? Quali sono le ragioni di un calo di performance scolastica (al di là di chi ha certificati bisogni speciali)? Quanto è dovuto alla storia pregressa, all’uso di sostanze durante la gravidanza della madre biologica, quanto ad incuria e maltrattamenti, ad eventi ripetutamente traumatici, a problemi di attaccamento e quanto ancora alla nostra stessa struttura scolastica?

E’ un problema non da poco, visto che, troppo spesso sembra che, nella scuola, solo la medicalizzazione garantisca l’accesso a risorse aggiuntive laddove i bisogni degli alunni a volte sono soprattutto emotivi e e di natura psico-pedagogica.

Di fatto, indipendentemente dal perchè, molti alunni e alunne adottati si trovano inscritti nell’area del Bisogno Educativo Speciale. Per affrontare tutto questo è necessario, forse non sufficiente, investire anche sulla formazione degli insegnanti, per poter pensare ad una classe che accoglie o può accogliere alunni e alunne con percorsi di vita particolari, che possono avere avuto storie frammentate e interrotte e famiglie costruite dall’incontro di biografie differenti. In questo senso il percorso di Formazione CAI – IDI dedicato alla scuola può essere molto utile per insegnanti, operatori, educatori, genitori.

Mette infatti in allerta ciò che ancora rileva la ricerca del Coordinamento CARE in merito alla diffusione della formazione. Poco più della metà degli insegnanti (circa 1800) rispondenti afferma di conoscere le Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati  e solo il 21,1% ha effettuato una formazione specifica su questo tema. Tra gli insegnanti che rispondono le Linee di indirizzo sono maggiormente conosciute tra coloro che prestano servizio in una scuola pubblica e fra gli insegnanti della scuola primaria. I dati relativi alla formazione effettuata evidenziano una erogazione di formazione maggiore a nord, nella scuola pubblica  e diretta agli insegnanti della scuola primaria.  Relativamente alla nomina dell’insegnante referente sulle adozioni nelle scuole in cui insegnano i docenti del campione, solo il 28,3% di loro può contare sulla presenza di un collega referente.

La scuola rappresenta per gli alunni e alunne la società, e in essa si gioca buona parte del benessere dei bambini e dei ragazzi. La fiducia nelle proprie competenze, ossia l’autostima, si costruisce anche grazie al rimando che pari e insegnanti danno proprio nella scuola. Per questo è molto importante continuare a ricercare sul tema, ma soprattutto a promuovere una scuola che voglia stimolare e apprezzare le potenzialità di ogni alunno e alunna valorizzando esattamente quelle differenze che troppo spesso ancora sembrano ostacoli.


(1) La raccolta dati – realizzata utilizzando una piattaforma di questionari online – si inserisce nell’ambito della ricerca “La diffusione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati”, inserita all’interno del progetto “In classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine”, finanziato dalla Direzione Generale per lo Studente, l’integrazione e la partecipazione del MIUR.  La partecipazione all’indagine era libera e volontaria, indica quindi una tendenza (affidabile stante la vasta partecipazione).

(2) Monya Ferritti, Anna Guerrieri, Luca Mattei, Il percorso verso il successo formativo degli alunni adottati e alunni fuori della famiglia di origine: il ruolo della comunità educante, WELFARE E ERGONOMIA, 2020 Fascicolo: 1, P. 17-28, DOI:  10.3280/WE2020-001003.

(3) E’ da ricordare che la deroga all’obbligo scolastico (ossia il poter usufruire di un anno in più alla scuola dell’infanzia) è permessa – in assenza di certificazione ma in presenza di documentata motivazione – sia agli alunni adottati in nazionale che a quelli adottati in internazionale quando ne hanno necessità comprovate. Non è necessario che i bambini siano arrivati in famiglia da non oltre un anno.

(4) Ricchiardi P., Coggi C. (2019), Garantire il diritto allo studio e favorire la riuscita dei minori che vivono fuori dalla famiglia di origine. Lifelong Lifewide Learning, 15, 33, pp. 47-64.

(5) The discrepancy between adopted children’s positive attainment in terms of IQ and their somewhat delayed school achievement (in children adopted after their first birthday) may indicate an ‘adoption decalage’, that is, a gap between adopted children’s competence and their actual school performance (Van IJzendoorn et al., 2005).

 

Libri

Bomber L. (autore) e Vadilonga F. (a cura di). (2016). Feriti dentro. Strumenti a sostegno dei bambini con difficoltà di attaccamento a scuola. FrancoAngeli Editore, Milano.

Guerrieri A. e Nobile M. (2015). Una scuola aperta all’adozione. Edizioni ETS, Pisa. Collana Genitori si diventa.

Verardo A.R. e Lauretti G. (2020). Riparare il trauma infantile. Manuale teorico-clinico d’integrazione tra sistemi motivazionali e EMDR. Giovanni Fioriti Editore, Roma.

Articoli

van IJzendoorn M. H. and Juffer F. (2006). The Emanuel Miller Memorial Lecture 2006: Adoption as intervention. Meta-analytic evidence for massive catch-up and plasticity in physical, socio-emotional, and cognitive development  Journal of Child Psychology and Psychiatry 47:12, pp 1228–1245 doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01675.x

Van IJzendoorn, M.H., & Juffer, F. (2005). Adoption is a successful natural intervention enhancing adopted children’s IQ and school performance. Current Direc- tions in Psychological Science, 14, 326–330.

Van IJzendoorn, M.H., Juffer, F., & Klein Poelhuis, C.W. (2005). Adoption and cognitive development: A meta-analytic comparison of adopted and non- adopted children’s IQ and school performance. Psy- chological Bulletin, 131, 301–316.

Affrontare le difficoltà di apprendimento dei minori che vivono al di fuori della famiglia di origine: una sfida – Paola Ricchiardi

I Disturbi specifici di apprendimento nei bambini adottati – Giada Lauretti

Le difficoltà dei ragazzi adottati nell’apprendimento scolastico: comprendere e aiutare – Roberta Lombardi

Guide scuola del Coordinamento CARE

Video

Video In Classe

ComuniCARE – intervista ad Anna Rita Verardo

Kit di emergenza – S1 Ep.2 – Narratività

 

Estratti da The trauma and attachment aware classroom

Quella che segue è la traduzione di due brani estratti dal libro The trauma and attachment aware classroom di Rebecca Brooks. Il mondo delle diagnosi riguardante i bambini e i ragazzi che hanno subito traumi complessi in infanzia è molto variegato, e a volte confuso, per questo è importante esplorare e comprendere quali possano essere i molteplici e sfuggenti effetti delle così dette Adverse Childhood Experiences  come anche iniziare a muoversi, a scuola, verso progetti che, indipendentemente da chi siano gli alunni in una classe, prevedano una sensibilità generale e diffusa su cosa significhi convivere con un passato (e talvolta un presente) traumatico.

Si tratta di progetti orientati verso la classe (e non ai soli alunni con difficoltà) e in cui grande enfasi è dedicata allo sviluppo delle relazioni interpersonali, alle capacità di auto-narrazione, alle capacità di leggere le proprie e altrui emozioni. Si tratta di progetti dove l’attenzione al dettaglio va dall’evitare a scuola rumori forti e improvvisi (campanelle, banchi e sedie rumorose, ecc.), al costruire materiali che possono aiutare a contenere emozioni troppo sopraffacenti, a contare sulle relazioni di attaccamento, a praticare, oltre alle usuali discipline, progettualità artistiche di espressione (teatro, pittura, danza …).

Linguaggio e comunicazione

L’abuso, l’incuria e il trauma hanno effetti negativi sullo sviluppo del linguaggio dei bambini e i bambini piccoli sono particolarmente vulnerabili (Sylvestre et al. 2016). Fino al 28% dei bambini adottati con bisogni educati speciali riconosciuti ha difficoltà di linguaggio e comunicazione (AdoptionUK, 2017); questo tipo di bisogno viene dopo soltanto ai bisogni sociali, emotivi e di salute mentale.

I bambini che hanno sperimentato un trauma complesso possono avere ritardi nel linguaggio, così come difficoltà specifiche, per esempio, nell’articolare i propri bisogni e sentimenti, nell’usare abilità comunicative astratte (come il sarcasmo e gli ordini indiretti), nell’elaborare il linguaggio e nel capire i suggerimenti non verbali.

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Le capacità di comunicazione sono integrali allo sviluppo sociale emotivo e cognitivo del bambino, perciò le difficoltà di linguaggio possono avere un effetto negativo cumulato su altre aree dello sviluppo. Il linguaggio e la comunicazione sono una parte inevitabile di tutti gli aspetti della vita scolastica e dell’apprendimento. Non solo ogni materia è piena della sua propria terminologia e vocabolario, ma ai bambini verrà chiesto quotidianamente di parlare, ascoltare, leggere, scrivere, registrare e condividere informazioni, così come di navigare la pletora di suggerimenti non verbali in una classe piena o sul campo da gioco.

I ritardi nel linguaggio chiaramente influenzeranno il progresso del bambino nell’alfabetizzazione, ma possono avere implicazioni su tutte le materie poichè i bambini possono far fatica a stare attenti per lunghi periodi, elaborano istruzioni e linguaggio molto lentamente, hanno un vocabolario limitato, non si fidano di esprimersi e dimenticano quello che gli è stato detto.

I bambini con difficoltà di comunicazione hanno più probabilità di avere difficoltà di comportamento, più probabilmente faranno fatica a mantenere le relazioni con gli amici e più probabilmente avranno una bassa fiducia in se stessi e autostima.

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Difficoltà di elaborazione sensoriale

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In assenza di linguaggio, un neonato si basa sull’input sensoriale che riceve per capire il mondo. Egli riceve un feedback sensoriale importante quando succhia, viene cullato, toccato, dondolato e preso in braccio. Tutto questo sviluppo ha luogo all’interno di una relazione di attaccamento sicuro, perciò non è difficile capire che a un bambino che abbia sperimentato incuria potrebbero mancare i mattoni base per costruire una funzione sensoriale appropriata. Per i bambini che sperimentano un trauma cronico quando sono preverbali, i ricordi di questi eventi vengono immagazzinati in maniera sconnessa come frammenti sensoriali intendendo che il richiamo di questi ricordi avviene nella forma di sensazioni fisiche e reazioni emotive ( Van Der Kolk, 2014). Un bambino piccolo può immagazzinare ricordi sensoriali di sensazioni connesse alle esperienze traumatiche che possono innescarsi anche molto tempo dopo che il trauma è avvenuto, risultando in reazioni emotive e comportamentali che sembrano venire fuori dal nulla.

I bambini con difficoltà di elaborazione sensoriale possono essere iper o tipo sensibili agli input attraverso i 5 sensi – tatto, gusto, vista, udito e olfatto – e anche rispetto ai 3 meno conosciuti sensi interni: vestibolare, propriocettivo e interocettivo.

Il sistema vestibolare elabora informazioni riguardo al movimento e alla gravità e fornisce un feedback tra il cervello e il corpo riguardo a dove ci collochiamo nello spazio sostenendo il nostro movimento, equilibrio e coordinazione.

La proprio-percezione è il senso della posizione del corpo e la consapevolezza dei propri arti. Ci permette di sapere dove sono i nostri arti senza dover guardare e quanta forza i nostri muscoli richiedono per svolgere i compiti quotidiani, mantenere la nostra postura e correggere i nostri corpi se avviene qualcosa di inaspettato come ad esempio dover stare in piedi su una superficie improvvisamente instabile.

La intero-percezione è relativa alle informazioni che il nostro corpo manda al cervello riguardo al suo stato interno. Aiuta a regolare le funzioni corporee come la temperatura, la fame, la sete, il battito cardiaco e la digestione. I bambini che fanno fatica a interpretare correttamente i segnali intero-percettivi potrebbero non riconoscere che hanno caldo, freddo, sono affamati, assetati o doloranti. Potrebbero non riconoscere i segnali del corpo che gli dicono che è tempo di andare al bagno. Poichè non sono consapevoli dello stato fisico dei loro corpi, per loro è più difficile riconoscere i segni del proprio stato emotivo come un respiro più veloce o un cuore che batte all’impazzata cosa che rende molto più difficile per loro regolare questi stati emotivi. Le sensazioni quotidiane come la stanchezza o la fame sono fraintese così tanto che un bambino potrebbe risultare stressato o avere delle importanti crisi di nervi dovuti a sensazioni e disagio che non riescono ad esprimere o a risolvere.

I bambini che sono iper sensibili all’input sensoriale possono trovare intollerabili le luci accecanti, i rumori forti, i vestiti ruvidi ed essere toccati soprattutto di sorpresa. Potrebbero evitare le altalene e i giochi  (palyground), inciampare nelle cose e sembrare goffi, mangiare e bere troppo per evitare fame e sete e usare troppa forzare compiti facili, rompendo matite e sbattendo le cose sul banco. Livelli di input sensoriale troppo ingenti possono portare a crisi di nervi, risposte aggressive o reazioni di fuga/congelamento.

D’altro canto, bambini che sono ipo-sensibili potrebbero assumere atteggiamenti di ricerca sensoriale che possono essere facilmente fraintesi, per esempio, giocherellare, dondolare, saltare, battere, rompere e fare rumori incessanti. Possono desiderare movimenti intensi come girare su se stessi o saltare su un trampolino o toccare continuamente persone, oggetti, stoffe interessanti, incuranti dello spazio personale altrui. Un bambino ipo-sensibile potrebbe non rispondere appropriatamente al dolore o non notare che le sue mani sono gelate.

E’ possibile che un bambino abbia una difficoltà sensoriale in uno, più o tutti i sensi o essere iper-sensibile in alcune aree e ipo-sensibile in altre.

Questo vuol dire che il profilo dei bambini con difficoltà di elaborazione sensoriale è enormemente variato. Alcuni bambini avranno difficoltà con la modulazione sensoriale oscillando tra sotto e sovra reazioni ai messaggi sensoriali poichè il loro sistema nervoso centrale non è in grado di processarli. Potrebbero avere anche difficoltà a integrare gli input tra i differenti sensi, per esempio quando devono elaborare ciò che vedono e sentono contemporaneamente.

L’ambiente scolastico è spesso intensamente stimolante, pieno di arredi e oggetti colorati, di suoni distraenti e di persone indaffarate. I bambini che inciampano negli altri nella fila per il pranzo, giocherellano e ridacchiano ai loro posti e che girano e girano nel campo giochi, potrebbero sembrare bambini con sintomi di ADHD, ma le difficoltà di elaborazione sensoriale potrebbero essere alla radice del loro comportamento.

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Per i bambini iper-sensibili alcuni semplici aggiustamenti dell’ambiente scolastico finalizzati a ridurre gli input sensoriale potrebbero essere di aiuto a rarefare le occasioni in cui si sentono sopraffatti. Genitori e tutori dovranno condividere tutte le informazioni riguardo agli inneschi dei comportamenti del bambino iper-sensibile. Per i bambini ipo-sensibili alla costante ricerca di stimoli sensoriali, creare delle occasioni di input sensoriale regolarmente durante il giorno, come spingere o trasportare qualcosa di pesante, succhiare, masticare o saltare, potrebbe fornire al bambino quell’input sensoriale che desidera.

Le superiori

La scelta della scuola superiore è difficile. Forse è la scelta più difficile nel percorso scolastico dei figli e di conseguenza rappresenta un momento cruciale per i genitori. È difficile perché i ragazzi appaiono ancora troppo piccoli per potersi orientare da soli e troppo grandi per poter seguire una strada decisa e delineata dai propri genitori. Le famiglie cercano di raccapezzarsi, partecipano a riunioni, leggono progetti e programmi, partecipano alle giornate di ‘scuola aperta’, cercano di carpire il maggior numero di informazioni. Il più delle volte resta il dilemma su cosa sia giusto o meglio fare e si giunge a una scelta non piena, incrociando le dita e sperando di fare la cosa giusta.

Frequentemente i due mondi, quello dei genitori e quello dei ragazzi, cozzano. Gli uni pensano al futuro, valutano le possibilità di trovare in seguito una buona occupazione professionale, cercano un ambiente formativo, non solo dal punto di vista culturale e curricolare, che possa accogliere i ragazzi durante la fase forse più critica e intensa della loro esistenza, puntano a una rotta che garantisca qualche porto sicuro affinché i figli siano traghettati verso la vita adulta nel migliore dei modi. I figli, generalmente, si occupano di tutt’altro. I loro interessi sono altri: ritrovare buoni amici alla scuola superiore, seguire ideali, forse non sempre ben definiti, ma che siano accettabili per loro e per il loro gruppo di riferimento, riuscire a sentirsi inseriti nel contesto sociale ‘giusto’, garantirsi un impegno di studio congruo, non eccessivo, che possa lasciare il tempo per altro.

L’adolescente non sa bene chi è, non lo sa lui e non lo sanno i suoi genitori. Compiere una scelta sulla base di questa incertezza è compito non da poco. Si aggiunga a questo l’eventuale fatica accumulata durante la scuola media. Che fare allora, che strada intraprendere? Naturalmente non esistono ricette, né regole rigide valide per tutti. Possono essere importanti alcune riflessioni, utili in particolare per i ragazzi adottati, che sovente affrontano – in adolescenza specialmente – problematiche legate alla bassa autostima e all’incertezza rispetto alla propria identità sociale. Hanno bisogno di cercarsi e di trovarsi, gli adolescenti, più che mai gli adolescenti adottati. Aiutarli può richiedere il grande sforzo, da parte dell’adulto, di lasciarli liberi di scegliere, di accompagnarli senza imporre il percorso. Dovrà misurarsi profondamente con le proprie aspettative il genitore adottivo, e ricordare che i figli adottati, più degli altri, hanno bisogno di conferme, di sentire che vanno bene in ogni caso, che sono in ogni caso figli. Per accompagnare questi ragazzi i genitori dovranno riconoscere loro il diritto di sbagliare strada. E dovranno esserci se un giorno questi figli scopriranno di aver sbagliato e avranno bisogno di ricominciare da capo.

Non è quindi un caso che le Linee di indirizzo dedichino uno spazio proprio all’orientamento:

Attenzione va inoltre dedicata al percorso di orientamento che prelude alla scelta della scuola secondaria di secondo grado. Il successo scolastico dei ragazzi adottati varia da caso a caso, ma può accadere che quanto insito nella loro storia adottiva possa rendere difficoltoso il raggiungimento di obiettivi di apprendimento a cui, peraltro, genitori e ragazzi aspirerebbero. Se l’orientamento scolastico è uno dei compiti fondamentali della scuola secondaria di primo grado, ciò vale maggiormente per gli alunni con storie differenti e piene di criticità (tra cui alcuni ragazzi adottati) per i quali va curato con particolare attenzione attraverso un iter che, snodandosi per l’intero triennio, aiuti a comprendere quale percorso scolastico consentirà a ciascuno di sfruttare le proprie doti e potenzialità. L’inserimento in un percorso scolastico rispondente alle proprie capacità e attitudini porta tutti gli adolescenti (e quindi anche gli adolescenti adottati) a una corretta riflessione su di sé e a un rafforzamento della sicurezza personale. Aspettative troppo elevate possono generare ansia e senso di inadeguatezza, che rischiano di esprimersi nell’isolamento e nella chiusura rispetto al gruppo classe e agli insegnanti, o in una spirale di atteggiamenti provocatori e trasgressivi. Aspettative troppo basse, d’altra parte, possono confermare i ragazzi in una percezione di sé svalutata.

Il percorso della scuola secondaria superiore è un percorso lungo, cinque anni, e non sono pochi i ragazzi che cambiano indirizzo, cambiano scuola, si trovano ad affrontare interruzioni di percorso, passaggi dalla pubblica alla privata e che hanno la necessità di recuperare anni persi. Si tratta di percorsi accidentati di ragazzi e ragazze che rischiano di ‘perdersi per strada’, che non ce la fanno a tenere attraverso le multiformi richieste della scuola in un momento in cui si è alla ricerca di se stessi e di un luogo dove sentirsi definitivamente appartenenti. Vedere nello specchio l’immagine adulta del proprio corpo, l’immagine attraverso cui traspare quella dei genitori di origine, riattiva in modo completamente differente il pensiero su di sé, sulla propria storia e sul perché sia andata in un certo modo. Questa ridefinizione carnale del passato (quel passato di cui si possono anche avere pochi ricordi consapevoli) interroga in modo dirompente i ragazzi adottati e si pone come domanda (senza risposta) rispetto ai possibili futuri da immaginare per se stessi. A chi si somiglia? Chi si potrà divenire? Chi si sceglierà di diventare?

Le differenze somatiche intra-familiari, che fino ad ora forse non occupavano maggiore spazio di una curiosità tipicamente infantile, divengono centrali nell’attenzione generale. L’adolescente comincia a cercare riferimenti chiari dal punto di vista corporeo; egli cerca di comprendere il senso di tanti cambiamenti attraverso il modo più naturale al mondo: ricerca uno specchio vivente che giustifichi quanto accade a se stesso. La necessità di riconnettersi con le proprie origini biologiche assume così un gusto che va al di là del bisogno di dare un senso alla propria storia personale; il ritrovamento della propria storia, dei propri genitori biologici, diviene un modo per potersi rispecchiare in una realtà fisica, oltre che psicologica e narrativa, una maniera per riconoscersi nel cambiamento in atto. Il tema del corpo è particolarmente importante: noi tutti tendiamo a dare per scontato l’essere fisicamente come siamo. Sapere di assomigliare a qualcuno e potersi rivedere nel colore degli occhi, nella forma del viso o nel tono della pelle di un genitore, significa rinforzare un’immagine di sé nel presente, testimoniata dalla presenza di qualcuno che almeno un po’ ci assomiglia e che testimonia come diventeremo nel futuro (F. Carola, L’adolescenza: istruzioni per l’uso, «Adozione e dintorni – gsd informa», novembre 2011).

L’adolescenza è il momento dell’essere in viaggio, viaggio simbolico attraverso se stessi a volte, a volte molto concreto. Ci si chiede chi si è nel proprio intimo, socialmente, nei propri modi e nelle proprie sperimentazioni sessuali e lo si fa ‘agendo’, agendo anche quando ci si chiude in camera o quando si dorme ore e ore e sembra non si faccia nulla. Il non fare dei ragazzi è sempre un non fare di troppo, un sopra le righe, un’azione, un percorso (talvolta molto faticoso). Quando mancano le parole per esprimere le proprie sensazioni di cambiamento, per raccontare almeno una parte del proprio mondo, l’azione sembra allora riempire la scena, sola protagonista, e si combatte con se stessi e con gli adulti. I segni di queste azioni restano, talvolta indelebili, ferme a lungo nel cuore e nel corpo dei ragazzi e dei loro genitori. Nei gruppi post adozione di Genitori si diventa, quando si organizzano gruppi dedicati a chi ha i figli adolescenti, i temi affrontati spaziano febbrilmente, la stessa febbre che sembra pervadere i ragazzi. Gli eventi e i racconti dei genitori risentono dei picchi e dei vortici dei figli e quello che accade acquista il ritmo incessante di ragazzi che sembrano non poter mai guardarsi indietro. Si va quindi dalle situazioni più semplici (chiusure, ostinazioni, silenzi, problemi a scuola) a ciò che inquieta un genitore in sordina (troppo silenzio, troppo internet, troppe stanze chiuse, troppi amici sconosciuti, troppa attenzione alle calorie, troppi segni strani sulla pelle) a ciò che travolge la vita di famiglie intere (furti, violenza in casa, spaccio, sessualità irresponsabile, sostanze, alcol, compagnie infrequentabili, fughe pericolose, crisi di tipo psichiatrico, trattamenti sanitari obbligatori, comunità). I gruppi dedicati a chi ha figli adolescenti, accogliendo chi ha più e meno problemi, sono piccoli porti in mari talvolta in tempesta, in cui prendere fiato, raccontarsi e attendere insieme di andare ‘oltre’.

Nel passaggio da chi ero a chi sono, c’è un momento di sospensione.
Il momento del chi non sono,
del chi non posso più essere.

Io non sono più me stessa,
ma ancora non so chi sarò.
Vivo sospesa tra un ruolo passato
al quale non posso rinunciare
e un nuovo percorso
che non riesco ad iniziare.
Non sono più io,
pur essendo sempre io.
Sospesa, appesa, disorientata.
Attesa, da me,
di me!

r. parmeggiani, Assomiglio a me stesso

È nei momenti in cui si entra nel territorio della crisi che la presenza di adulti alternativi ai genitori che sappiano vedere, ascoltare e proporre ai ragazzi, proprio grazie al loro ruolo di insegnanti, la possibilità di una pausa, di una riflessione può essere davvero importante. Gli adolescenti sono sensibili molto più di quanto non si creda all’arte, l’arte vera, quella che parla dritta all’inconscio ed esprime in un gesto singolo il mondo di un artista. Può essere una canzone, un film, un quadro, una libro o una statua, tutto può essere l’aggancio giusto per permettere a un ragazzo o una ragazza un tempo di riflessione su di sé. Basta essere insegnanti assetati, persone consapevoli che si può dare solo quello di cui noi stessi andiamo incessantemente alla ricerca e che non possediamo, più simili ai nostri alunni o figli di quanto pensiamo. Il passato è fitto di storie di persone, filosofi, poeti, giovani soldati, generali, uomini e donne di pensiero e d’azione dalla vita complessa tutta giocata all’inseguimento di un proprio luogo nella vita. Un insegnante che sappia dare suono alla poesia, che sappia parlare di diritto, filosofia, pedagogia o psicologia, che possa rendere attuale un momento del passato, che riesca a fare sentire quanto è profondo e attuale il tormento trascritto in una tragedia o in un pezzo teatrale, che sappia farlo in ascolto dei movimenti dei suoi alunni, ha la grande possibilità, proprio nelle superiori, di offrire umilmente un’ancora alternativa.

Non tutti i ragazzi adottati hanno difficoltà particolarmente differenti da quelle degli adolescenti non adottati, basti pensare che gli early school leavers (esl) – giovani dai 18 ai 24 anni d’età in possesso della sola licenza media e che sono fuori dal sistema nazionale di istruzione e da quello regionale di istruzione e formazione professionale – nel 2012 in Italia sono pari al 17,6% (isfol 2012). La dispersione scolastica in genere però colpisce i figli di famiglie economicamente più deboli e meno scolarizzate. Questo è un dato che deve far riflettere per cercare di individuare le specificità su cui poter intervenire efficacemente. Certamente non può essere sottovalutata l’evoluzione di quelle situazioni di difficoltà di linguaggio e di apprendimento che, seppure abbastanza ben gestite durante la primaria e le medie, trovano ora una più difficile gestione durante le superiori. Qui le materie appaiono tutte più centrate sull’insegnamento di una disciplina, il sistema di verifiche orali e scritte è rigidamente strutturato, si possono accumulare debiti e si può venire bocciati. Diventa, in questo periodo, tutto più difficile: il sostegno nei casi consentiti dalla Legge 104, le strategie dispensative e compensative consentite quando si ha un dsa (Legge 170), l’applicazione di un bes. Nulla più è scontato, con ragazzi che non vogliono distinguersi dal gruppo dei pari, che vogliono essere ‘esattamente come gli altri’ e per esserlo sono anche disposti a evitare una struttura di aiuto.

Così nei momenti della ‘crisi’ la scuola può, come sempre, aiutare o configurarsi come l’ennesimo palcoscenico dove inscenare un fallimento. Stare dalla parte dei ragazzi e delle ragazze significa contrastare il rischio di abbandono e dispersione, significa cercare in ogni ragazzo quel ‘gancio’ che tiene ‘dentro’, che permetta un dialogo attraverso cui possa anche fluire il sapere e la cultura. Ci sono famiglie che attraversano mari molto tempestosi, ove restare a galla, tenere il timone di navi squassate si rivela impresa disumana. È a queste famiglie che bisogna pensare offrendo ai ragazzi la possibilità di trovare un modo per sentirsi parte di quella classe e di quel percorso scolastico, sapendoli vedere con affetto impietoso, nelle loro fragilità e nei loro slanci creativi.

 

Estratto da Una scuola aperta all’adozione di Anna Guerrieri e Monica Nobile, con contributi di Roberta Lombardi

Il danno

Il concetto di “ferita dell’abbandono” ha a che fare con una realtà ma anche con un costrutto ideologico. Avere vissuto un abbandono, la perdita dei punti di riferimento affettivi, la perdita delle figure di attaccamento è certamente traumatico. Lo è di per se, ma lo è in maniera differente da persona a persona. In realtà ogni evento traumatico (anche i più devastanti) sono percepiti differentemente a seconda di chi li subisce. Il trauma non è l’evento che accade, ma come si vive l’evento che accade. Evento che deve in qualche modo rendere impotente chi lo subisce, deve spossessarlo di se. Ma questa spossessione di sé, questa impotenza, non dipendono solo da cosa accade … ma da come accade e soprattutto da come lo si percepisce. L’entità dipende molto da noi soggetti che viviamo il momento traumatico. Non solo … quando si parla della perdita delle figure di attaccamento si parla di qualcosa che a seconda delle storie ha connotazioni diverse. C’è chi viene lasciato alla nascita e automaticamente viene accolto e adottato da altri, c’è chi dopo un abbandono passa anni in un istituto, o passa da un contesto a un altro. C’è chi non viene lasciato … ma subisce deprivazioni e abusi ripetuti. Cosa è più traumatico? L’essere stati lasciati o l’essere stati ripetutamente abusati? Ci sono bambini che non vengono lasciati mai da genitori abusivi e restano in famiglie dove subiscono sevizie psichiche e anche fisiche (basti pensare agli incesti), cosa è più forte? Quando si parla di eventi traumatici le storie sono davvero complesse ed è fondamentale non costruirvi dei paradigmi. Esiste una ideologia in proposito all’abbandono, quella della “ferita primaria”. Ha a che fare con l’idea che la perdita dei genitori di origine rappresenti un trauma di fatto non elaborabile. E’ dovuta a Newton Verrier. E la frase “ferita dell’abbandono” sembra diventare una sorta di mantra nell’adozione. Chi ha figli adottati dovrebbe sapere che hanno la ferita dell’abbandono. Una ferita pressoché indelebile. Ora chiunque lavori con le proprie esperienze traumatiche sa che ciò che ferisce non si cancella, non si elimina e la perdita dei genitori di origine sicuramente non è cosa che si spazza via. Ci sta nella vita di chiunque sia adottato, come ci sta tanto tutto ciò che è venuto prima e dopo di quella perdita (abusi? maltrattamenti, incuria? un passaggio veloce invece? perdita di coordinate affettive?) tuttavia non è una sorta di spiegazione di tutto. Nella vita di ognuno ci sta tutto il male subito e anche tutta la possibilità di elaborazione e di trasformazione. Per questo parlare di ferita dell’abbandono diventa ideologico. Lo diventa nel momento in cui si inizia a pensare che determini qualsiasi danno a posteriori. Questa almeno è la mia opinione. Credo che su questa pagina di fatto si stia parlando di questo. Toni o non toni, ogni amministratore di pagina ha i suoi, bisogna ad un certo punto chiedersi cosa si pensi dei bambini e dei ragazzi che incontriamo per adozione. Ragazzi e bambini rotti dentro? feriti irrimediabilmente? che se tireranno fuori un disagio o un disastro lo faranno solo in quanto “feriti” dall’abbandono subito? O ci dicono anche altro? E soprattutto perchè è necessario ragionare solo per stabilire chi ha (detiene) il “danno”? Non viviamo spesso tutti di danni reciproci?

Insegnare a insegnare

Si può? E’ possibile davvero occuparsi di insegnare a insegnare?

Da due anni sono impegnata con un corso universitario che fa esattamente questo, ossia si occupa di didattica della matematica. E’ una bella responsabilità provare ad insegnare a insegnare la materia che più nell’immaginario comune crea ansia e innesca distinguo (“Io la matematica non l’ho mai capita” è una delle frasi che chiunque si occupi di matematica avrà sentito più volte nella vita). Significa, prima di ogni altra cosa, cercare di innescare un possibile cambiamento prospettico in chi poi in classe ci andrà davvero e dovrà cercare di trasformare frustrazione e incomprensione in piacere di provare a scoprire.

Mi sono avvicinata a questo corso con una buona dose di umilità e insicurezza. Sarei stata in grado? Io ero e sono una disciplinarista, ossia una che insegna la matematica (in particolare l’algebra) a chi la vuole imparare ed approfondire. Non è la stessa materia che porteranno in classe gli insegnanti (alle medie o alle superiori). Nel mio bagaglio tuttavia avevo alcune risorse: la voglia di studiare (ed ho studiato), la passione di comunicare e insegnare (praticata per almeno trenta anni), la mia esperienza con l’associazionismo famigliare adottivo e affidatario che mi ha portato in mondi completamente differenti da quelli universitari, la mia esperienza con gli insegnanti dovuti alla formazione sui temi adozione affido e scuola. Ho guardato alle mie possibili risorse e ho lasciato che il corso che affrontavo mi insegnasse qualcosa.

Ed è stata una scoperta continua e grande lezione dopo lezione. Per questo ho deciso di provare a scrivere qualcosa di quello che ho imparato perché penso che oggi come oggi provare a rispondere alla domanda iniziale (Si può insegnare a insegnare?) sia davvero fondamentale.

  1. Porsi da un punto di vista differente è utile. Quando si insegna ad insegnare si esce da una zona di confort fondamentale per qualsiasi docente: la propria materia di eccellenza. Ci si guarda dall’esterno e ci si chiede finalmente se davvero ciò che è più importante della propria materia stia arrivando a chi ascolta. E nel caso della matematica non si tratta certamente di fare arrivare solo delle nozioni, delle definizioni e delle deduzioni, bensì di accendere il desiderio prima e aprire la possibilità poi di sentirsi capaci di provare a creare nuovi contenuti. Insegnare a insegnare significa chiedersi cosa si stia facendo nelle proprie altre classi, quanti noi stessi si sia “poco creativi” come insegnanti. Significa chiedersi quanto noi stessi ci siamo, nel tempo, “spenti”. Quanto insegniamo a inventare? a creare?
  2. Insegnando cosa significhi stare in una classe inevitabilmente porta a offrirsi come strumento vivo a disposizione degli studenti. Insegniamo insegnando. Non possiamo essere contradditori. Non possiamo professare incessante passione per il problem solving e non provarla autenticamente. Non possiamo nascondere le nostre idiosincrasie e debolezze. Se insegniamo che l’errore è una risorsa nell’apprendimento della matematica, che gli errori bisogna comprenderli, interpretarli, che bisogna lavorare sul non disprezzarli e non temerli, poi non si potrà mentire agli studenti. Cosa pensiamo noi davvero degli errori? Ci permettiamo di sbagliare davanti a loro? O crediamo che solo l’infallibilità ci sia permessa? Siamo in grado di rinunciare alla nostra scintillante armatura? Che cosa crediamo realmente e profondamente di chi ha capacità matematiche? Di chi fallisce e di chi invece non lo fa? In termini tecnici, che stile attributivo abbiamo noi stessi?
  3. Essere strumento nelle mani degli studenti significa esporsi e significa soprattutto esporsi al loro pensiero. Se crediamo che loro, futuri insegnanti, debbano sapere ascoltare i loro alunni, siamo noi in grado di ascoltare loro? I loro pensieri? Possiamo permetterci di fermare il tempo della lezione per dedicare tempo a loro? Alle loro storie, alle loro percezioni, ai loro punti di vista? Permettiamo che ci contraddicano?
  4. Insegnare ad insegnare significa coniugare esattezza e improvvisazione, sentirsi parte di un laboratorio di pensiero permanente in cui docente e discenti devono sentirsi liberi di guardare altrove ed oltre, verso le future classi e i futuri alunni che, anche se assenti, sono già li, già in quella classe dove si parla di loro. La lezione si fa raccontando, scrivendo, esponendo, ma anche provando, toccando con mano quello che può accadere e potrebbe accadere. E’ sempre poco rispetto alla realtà che accadrà, ma almeno ci si sarà pensato prima e forse questo aiuterà.
  5. In classe l’insegnante fa, appena si entra inizia il lavoro, qualcosa deve accadere, e l’insegnante entra in scena e sceglie di volta in volta il suo ruolo (narratore, mediatore, catalizzatore, ascoltatore, valutatore …) e si può passare da un ruolo all’altro in una stessa lezione perché è necessario farlo. Solo così il sapere circola nel gruppo, solo così c’è la possibilità che i concetti evocati possano iniziare ad avere valore e germogliare. Insegnando a insegnare ogni atto è nel presente ciò che è (fa parte della lezione presente) ma interroga il passato (come ragionamento sulle lezioni già vissute) e si proietta nel futuro (possibile sperimentazione di quello che può accadere nel futuro).

Uscire dalla propria confort zone in questo corso significa contaminare il pensiero matematico con altri saperi (la comunicazione, la filosofia, la psicologia e la pedagogia). Significa scoprire che una disciplina apparentemente “fredda” (costruita sulla logica aristotelica, su numeri, simboli, definizioni e teoremi) non è altro che una disciplina “bollente” come tutte le discipline che hanno a che fare col pensiero degli uomini e delle donne su se stessi e sul mondo. La matematica fa parte degli uomini e delle donne, dei loro sogni e dei loro desideri, ha a che fare con le loro pazzie, con il loro carattere e la loro sete di “viaggiare” ben oltre le colonne d’Ercole. E’ voglia di partire, di scoprire, di buttarsi tra le onde di ciò che non si sa e di nuotare in acque sconosciute. E’ fatta di contenuti e di storia, di sviluppo e di cadute, di errori e di illuminazioni. E’ praticata trasversalmente e affiora come corrente carsica dove sembra non avrebbe diritto ad essere. E’ fatta di formule ma anche e soprattutto di parole, di racconti, di scambi, di amicizie e amori. E’ fatta di umanità. Di comunità. Di trasversalità.

Quindi una risposta alla domanda iniziale c’è. Certamente, per capire se si possa davvero insegnare ad insegnare bisogna sviluppare metodi che possano venire verificati a posteriori attraverso risultati che gli insegnanti formati poi hanno nelle proprie classi (e questo è compito di chi ricerca sulla didattica), ma di fatto la cosa fondamentale è che si “deve” provare a farlo, si deve mettersi in gioco e provare ad insegnare a insegnare. Provare a farlo rende noi stessi insegnanti migliori.

Metodi usati: In questo corso, oltre le usuali modalità di insegnamento accademico, ho sperimentato diverse modalità di relazioni con la classe usando tecniche di narrazione autobiografica, di ascolto attivo, di debate, di cooperative learning, di confronto in piccolo gruppo e gruppo più ampio. Ho sperimentato e fatto sperimentare tutto ciò che veniva suggerito nel libro Didattica della Matematica di Roberto Natalini, Anna Baccaglini-Frank, Pietro Di Martino, Giuseppe Rosolini.

Bibliografia (riduttiva)

Didattica della Matematica – Roberto Natalini, Anna Baccaglini-Frank, Pietro Di Martino, Giuseppe Rosolini

Difficoltà in matematica. Osservare, interpretare, intervenire – Rosetta Zan

Raccontarsi. L’autobiografia come cura di se – Duccio Demetrio

Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte. – Marianella Sclavi

Link al programma del corso

Differenze, conflitti: laboratori con gli insegnanti

Resoconto su un ciclo di laboratori tenuto da Anna Guerrieri e Francesco Marchianò per insegnanti di un Istituto Comprensivo di una grande città. Gli insegnanti avevano chiesto di lavorare sulla costruzione di relazioni che permettessero, in classe, di gestire meglio l’inclusione e la gestione di situazioni conflittuali. 

Lavorare con insegnanti in modo laboratoriale su come affrontare differenze e conflitti ha bisogno di passaggi psico-educativi e riflessivi ma non può prescindere da un lavoro di gruppo e confronto che permetta l’apprendimento per esperienza. Costruire lo spazio del gruppo significa, prima di tutto. comprendere il bisogno dei partecipanti creando un luogo dove entrare in relazione attiva, una dimensione in cui osservare le relazioni all’interno gruppo e comprenderne le necessità. In questo contesto ha significato iniziare un primo dialogo su temi adatti (il senso dell’errore, di competizione, di limite) per tentare di intercettare il più possibile la pluralità dei bisogni dei singoli componenti cogliendo le sensazioni affioranti in superficie: l’aggressività, il giudicare, la curiosità, la voglia di stare.

E’ necessario conoscersi per sperimentare.

Quello che accade in un laboratorio ha la potenzialità di essere trasferito in classe. Come far si che accada in modo funzionale agli alunni?  La strada scelta è quella del far esperire, sia le differenze, sia la possibilità di permanere nel senso di differenza,  di non sentire l’urgenza di eliminarla dall’orizzonte aggiustando troppo rapidamente ciò che dà sconforto. Creare la dimensione dell’accoglienza è un passaggio fondamentale mettendosi in sintonia con il gruppo e i suoi componenti. Senza la sensazione dell’accoglienza non si potrebbe intervenire, mancherebbe la possibilità di agire quando necessario. Il parallelismo tra quanto accade nei laboratori e quanto potrebbe/dovrebbe avvenire in classe non viene esplicitato. Affiora in autonomia.

Che ruolo ha un insegnante in classe e quanto è solo?

Per cogliere il valore delle differenze in classe è importante riuscire a mettere in circolo un pensiero sulle differenze reciproche, misurandosi con la possibilità che le diverse impostazioni nel lavoro di ognuno possano essere ricchezza invece di ostacolo.  Condividere tra colleghi di una stessa classe differenti valori, credenze ed impostazioni, è un passaggio cruciale. Non significa omologarsi, bensì scoprirsi l’uno con l’altro in rapporto agli alunni. E’ possibile, ma è una possibilità che dipende tanto da come si rapportano gli insegnanti alla scuola come istituzione (alla Dirigenza ad esempio) e da che spazi fisici e ideali vengono loro dati per poterlo iniziare il confronto. Esiste uno spazio per farlo? O questo gruppo è il giusto spazio?

I conflitti possono essere una risorsa?

Per stare nel conflitto bisogna sentire in che posizione si è in rapporto a ciò che ci accade attorno e addosso. Individuando il “ruolo” come uno dei concetti chiave su cui lavorare, il gruppo può rivelarsi la dimensione giusta per iniziare una riflessione su quello che si percepisce in prima persona in classe nelle situazioni di conflitto, su come ci si sente non tanto come insegnanti ma come persone (fragili, forti, permeabili, resistenti…) Emergono proposte concrete sull’aumentare gli spazi di condivisione fra colleghi e sul poter a volte assistere alle lezioni gli uni degli altri.

Essere consapevoli della relatività del proprio sistema di riferimento rimane un mezzo per procedere sperimentandosi anche nei dissensi. E’ questo “fare” che poi può mettere in contatto con il “cosa fare” nelle interazioni con alunni e genitori.

Questa elaborazione teorica deve passare attraverso esperienze dirette e per questo è utile  mettere in gioco il gioco.

L’esperienza del gruppo

E’ a questo punto, dopo aver percepito la realtà di un’accoglienza reciproca possibile, che si può iniziare a fare laboratorio effettivamente. Le azioni messe in pratica sono volte a sollecitare le tematiche della: cooperazione, relazione tra colleghi, leadership di gruppo, democrazia di gruppo, lavoro verso obiettivi comuni.

Gioco 1: Il gruppo viene suddiviso in tre sottogruppi. Per prima cosa ogni gruppo si dà un nome. Viene individuato un portavoce che spiega il motivo del nome scelto e a cui viene chiesto di raccontare come è avvenuta la scelta del nome, come è stata la cooperazione interna, come le idee si sono integrate tra loro e il clima che si è creato nel lavorare assieme. Si riflette sulle leadership che emergono nei gruppi e come coesistono. Alcuni gruppi decidono che le presentazioni successive saranno fatte collettivamente. Emerge sin dalla prima fase il tema dell’appartenenza (la scelta dei membri è stata fatta in modo del tutto casuale grazie all’ordine alfabetico). Poi ogni gruppo viene invitato a lavorare su un obiettivo che non ha a che fare con il mondo scuola direttamente (pensare a se e non ai propri alunni, pensarsi fuori dal contesto presente, proiettarsi all’esterno è utile per darsi respiro) ma con il mondo del lavoro in generale. In particolare ad ognuno di loro viene dato  (o si sono scelti) un simbolo concreto, un oggetto che rappresenta il loro luogo di lavoro o i valori del loro luogo di lavoro. Su quell’oggetto lavoreranno per descriverne la funzionalità ideale e simbolica. Gli oggetti: una mongolfiera, un guanto da cucina, un albero. I sottogruppi si immergono con serietà nel lavoro da svolgere. Nella fase della restituzione vengono intervistati su come si sono sentititi (come si lavorava in gruppo e come stavano gli individui). La fase espositiva è commentata coralmente. Emerge un’analisi sul lavorare assieme e sulle strategie per affrontarlo e su cosa portarsi dietro da una simile esperienza. I lavori hanno attivato tanti pensieri su: Coraggio. Dal nulla al nuovo. Da un’idea a un progetto. Lentezza. Che un posto di lavoro sia un luogo da cui anche poter andare via. Legame. Ruoli per arrivare ad uno scopo. Protezione. Sicurezza. Continuità e radici. Dare valore a oggetti banali. Gentilezza. Strategie per gestire i conflitti. Evitare le scottature e mediare. No compromessi.

Tornando in classe simbolicamente

Gioco 2: Viene proposta una simulata su un evento-scuola: un’insegnante interroga un 16enne che pur essendo solitamente bravo sta attraversando un periodo di crisi e non ha studiato. Il resto del gruppo agisce come “La classe”. Il gruppo si cala nella parte, partecipando in modo vitale e vivace. Alcuni si inventano personaggi ulteriori (la bidella che entra).

Finita la simulata viene chiesto ai protagonisti come si sono sentiti e viene restituita una visuale esterna di quanto accaduto. Il gruppo sente che quanto è rappresentato è anche oltremodo realistico. Si parla di giustizia, di come si “tiene” l’aula, di autorevolezza e flessibilità. I ragazzi (anche questi ragazzi) sono assolutamente protagonisti dello spazio. Si può riflettere sullo spazio che la professoressa lascia alla relazione con il ragazzo dando uno spazio di manovra che permette la via di uscita. La classe era reattiva e partecipe nelle negoziazioni sul voto. Tutta la scena vissuta era non solo realistica ma reale, gli insegnanti di fatto portavano in scena i ragazzi che avevano nella mente ed è possibile avviare una riflessione su quanto accade per davvero la mattina nelle classi. Sono emersi i ruoli reciproci, quanto sia l’insegnante a fare la classe, quanto cruciale siano le reciproche relazioni e come sia utile potersi vedere da “fuori” attivando una dimensione di riflessione su di se. Quanto emerso da questo incontro mette in evidenza la voglia di essere “protagonisti insieme”, di lavorare per un obiettivo condiviso. In questo incontro è in evidenza la parte sociale dell’insegnante che spesso rimane viva e vitale nella relazione e nel lavoro con gli alunni, ma che ha enormi potenzialità con i colleghi. Potersi dedicare del tempo è un elemento fondamentale anche per gli adulti.

I genitori

Gioco 3: Nel terzo laboratorio viene avviato un processo per far si che “la scuola” includa “la famiglia”, ossia l’esterno, completando così un movimento che attraverso teoria e pratica parte dall’individuo e dai suoi valori, per passare al gruppo e ai ruoli ed infine aprire all’esterno e alle differenze.

I partecipanti sono distribuiti in due cerchi concentrici. Il cerchio più piccolo interpreta un dibattito fra insegnanti e genitori. Il cerchio più grande ascolta. Nel cerchio più piccolo una sedia è vuota, si può occuparla chiedendo il permesso e interpretando, avendolo dichiarato prima, o il genitore o l’insegnante. Ci si dà un tempo per l’intervento da fuori per permettere l’avvicendamento.

Il dibattito tra genitori e insegnanti non è su argomenti privati, il tema è: le famiglie di una scuola desiderano dare un contributo alla scuola, in che modo possono farlo? Il gruppo viene attivato quindi a mettersi alla prova in un laboratorio di pensiero in comune che permette agli insegnanti (attraverso l’interpretazione dei differenti ruoli e la modalità del dibattito) di pensare ai rapporti con le famiglie in generale e con i genitori che vedono realmente.

L’immedesimazione dei partecipanti è molto intensa andando a rappresentare la difficoltà dei genitori a riuscire ad entrare nei ritmi e negli orari della scuola e la frustrazione degli insegnanti a sentirsi sempre considerati poco disponibili o inaccessibili.

Si parla della difficoltà di condivisione del progetto educativo che propone la scuola e della difficoltà di contatto reale tra genitori e scuola. I genitori chiedono condivisione ma poi la partecipazione è reale o solo dovuta ai bisogni particolari dei figli? Il dibattito diventa molto acceso e la sedia vuota vede alternarsi rapidamente persone impegnate a rappresentare differenti ruoli. Il Consiglio di Classe viene discusso come spazio di incontro ma non come lo spazio giusto per il rapporto scuola- famiglia. Si parla degli open-days, del registro elettronico, ogni mezzo per approfondire contatto e condivisione. Si osserva nel gruppo il delinearsi di ruoli tra gli insegnanti (alcuni rappresentano “la legge”, altri “il dialogo”). Il cerchio più grande interpreta quanto vede accadere nel cerchio più piccolo e alla conclusione della sperimentazione l’intero gruppo è disponibile ad un confronto approfondito su temi molto vicini: chi è l’insegnante? Quale è il suo ruolo? L’insegnante è colui che lascia il segno, che guida, che riesce a tirar fuori le abilità dei ragazzi, è un compagno di viaggio, agisce con empatia, sta nell’area del sentimento, è un educatore (di vita), dà l’esempio, accompagna, sa modularsi e prendere il meglio di ogni bambino, sta al livello dei suoi bambini, ha percezione dei bambini, sa giocare con loro.

Esprimere che un insegnante possa essere compagno di gioco permette di fermarsi sull’importanza e la complessità evocata. La scuola è chiamata a toccare una molteplicità di aree allo stesso tempo. La fatica di interpretarle tutte non può che essere notevole (compagno di giochi nell’apprendimento, nel divertimento, nel vivere assieme tanto tempo e nel condividere lo spazio, …). Quella che il gruppo descrive alla fine è una ricchezza di ruolo complessa. Si può solo constatare quanto sia delicato il ruolo di chi deve esprimere forza e dolcezza (ossia autorevolezza) nello stesso istante. Essere consapevoli in gruppo del proprio ruolo d’altra parte è la sola maniera di riuscire poi ad accogliere ciò che viene dall’esterno, portato dal rapporto con le famiglie o con gli alunni.

Includere le differenze, i differenti punti di vista, è possibile solo conoscendo con chiarezza la propria posizione rispetto agli altri.

PinKamp

Sono stata coinvolta nel PinKamp in due fasi. Prima di tutto ho avuto il piacere di insegnare un modulo dedicato alle prime nozioni di Logica e poi ho fatto parte cella Commissione che ha giudicato il lavoro prodotto dalle squadre delle ragazze. Era la prima volta che venivo coinvolta in un’esperienza di questo genere, dedicata interamente a delle ragazze ed ero molto curiosa. Desideravo capire se fosse la strada giusta per innescare quel cambiamento così necessario per quel che riguarda l’equilibrio di genere nelle materie tecnologiche e scientifiche. Entrambe le volte sono rimasta profondamente colpita dall’attenzione, dall’entusiasmo, dalla determinazione delle studentesse. La loro voglia di essere lì, di fare quel che facevano, di mettersi alla prova, di partecipare e di scoprire le storie delle donne nella matematica, nell’informatica e nell’ingegneria era palpabile. Direi che era bollente. Hanno partecipato alla lezione con passione e con la stessa passione hanno presentato i loro progetti alla commissione giudicatrice. Si sono confrontate con aree quali la realtà virtuale, la robotica e i droni. Hanno lavorato in squadra, hanno saputo dividersi i compiti ed hanno cercato modalità di presentazione accattivanti e innovative. Più di questo, hanno proposto progetti che congiungevano utilità sociale, tecnologia e teoria. Da matematica e da algebrista sono rimasta impressionata da come ragazze di 16/17 anni avessero nell’arco di due settimane appreso elementi di geometrie non euclidee, di analisi, di teoria dei grafi, di algebra. Per loro era prioritario spiegare i concetti matematici che sottostavano ai loro progetti. Guardarle è stato affascinante e coinvolgente. Mi ha colpito più di un progetto, ad esempio quello che usava la realtà virtuale per aiutare a superare le proprie paure, oppure quello che prevedeva delle guide robotiche per i musei adattandosi ad adulti o bambini. Ogni progetto richiedeva perizia e cura e non era affatto scontato vedere l’expertise che avevano dovuto acquisire per guidare con competenza i droni. 

In conclusione, per me è stato un reale onore essere coinvolta ed ho davvero sentito l’importanza di quanto si stava facendo. L’Università con il PinKamp si rivolge al territorio, alle persone più giovani per fare una reale differenza socio-culturale

http://maddmaths.simai.eu/news-2/pinkamp-le-ragazze-contano/

In-Classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine

Segnaliamo con molto piacere un video sulle Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati e sulle Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori dalla famiglia di origine. Il webinar è stato realizzato dal Coordinamento CARE nell’ambito del progetto “In-Classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine”, finanziato dalla Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione e la Partecipazione del MIUR. Il lavoro è stato realizzato nell’ambito del Protocollo di intesa MIUR-Agia ed è patrocinato dal MIUR e dall’Autorità garante per l’Infanzia e l’Adolescenza.

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