Author: Anna Guerrieri (Page 1 of 2)

Il danno

Il concetto di “ferita dell’abbandono” ha a che fare con una realtà ma anche con un costrutto ideologico. Avere vissuto un abbandono, la perdita dei punti di riferimento affettivi, la perdita delle figure di attaccamento è certamente traumatico. Lo è di per se, ma lo è in maniera differente da persona a persona. In realtà ogni evento traumatico (anche i più devastanti) sono percepiti differentemente a seconda di chi li subisce. Il trauma non è l’evento che accade, ma come si vive l’evento che accade. Evento che deve in qualche modo rendere impotente chi lo subisce, deve spossessarlo di se. Ma questa spossessione di sé, questa impotenza, non dipendono solo da cosa accade … ma da come accade e soprattutto da come lo si percepisce. L’entità dipende molto da noi soggetti che viviamo il momento traumatico. Non solo … quando si parla della perdita delle figure di attaccamento si parla di qualcosa che a seconda delle storie ha connotazioni diverse. C’è chi viene lasciato alla nascita e automaticamente viene accolto e adottato da altri, c’è chi dopo un abbandono passa anni in un istituto, o passa da un contesto a un altro. C’è chi non viene lasciato … ma subisce deprivazioni e abusi ripetuti. Cosa è più traumatico? L’essere stati lasciati o l’essere stati ripetutamente abusati? Ci sono bambini che non vengono lasciati mai da genitori abusivi e restano in famiglie dove subiscono sevizie psichiche e anche fisiche (basti pensare agli incesti), cosa è più forte? Quando si parla di eventi traumatici le storie sono davvero complesse ed è fondamentale non costruirvi dei paradigmi. Esiste una ideologia in proposito all’abbandono, quella della “ferita primaria”. Ha a che fare con l’idea che la perdita dei genitori di origine rappresenti un trauma di fatto non elaborabile. E’ dovuta a Newton Verrier. E la frase “ferita dell’abbandono” sembra diventare una sorta di mantra nell’adozione. Chi ha figli adottati dovrebbe sapere che hanno la ferita dell’abbandono. Una ferita pressoché indelebile. Ora chiunque lavori con le proprie esperienze traumatiche sa che ciò che ferisce non si cancella, non si elimina e la perdita dei genitori di origine sicuramente non è cosa che si spazza via. Ci sta nella vita di chiunque sia adottato, come ci sta tanto tutto ciò che è venuto prima e dopo di quella perdita (abusi? maltrattamenti, incuria? un passaggio veloce invece? perdita di coordinate affettive?) tuttavia non è una sorta di spiegazione di tutto. Nella vita di ognuno ci sta tutto il male subito e anche tutta la possibilità di elaborazione e di trasformazione. Per questo parlare di ferita dell’abbandono diventa ideologico. Lo diventa nel momento in cui si inizia a pensare che determini qualsiasi danno a posteriori. Questa almeno è la mia opinione. Credo che su questa pagina di fatto si stia parlando di questo. Toni o non toni, ogni amministratore di pagina ha i suoi, bisogna ad un certo punto chiedersi cosa si pensi dei bambini e dei ragazzi che incontriamo per adozione. Ragazzi e bambini rotti dentro? feriti irrimediabilmente? che se tireranno fuori un disagio o un disastro lo faranno solo in quanto “feriti” dall’abbandono subito? O ci dicono anche altro? E soprattutto perchè è necessario ragionare solo per stabilire chi ha (detiene) il “danno”? Non viviamo spesso tutti di danni reciproci?

Insegnare a insegnare

Si può? E’ possibile davvero occuparsi di insegnare a insegnare?

Da due anni sono impegnata con un corso universitario che fa esattamente questo, ossia si occupa di didattica della matematica. E’ una bella responsabilità provare ad insegnare a insegnare la materia che più nell’immaginario comune crea ansia e innesca distinguo (“Io la matematica non l’ho mai capita” è una delle frasi che chiunque si occupi di matematica avrà sentito più volte nella vita). Significa, prima di ogni altra cosa, cercare di innescare un possibile cambiamento prospettico in chi poi in classe ci andrà davvero e dovrà cercare di trasformare frustrazione e incomprensione in piacere di provare a scoprire.

Mi sono avvicinata a questo corso con una buona dose di umilità e insicurezza. Sarei stata in grado? Io ero e sono una disciplinarista, ossia una che insegna la matematica (in particolare l’algebra) a chi la vuole imparare ed approfondire. Non è la stessa materia che porteranno in classe gli insegnanti (alle medie o alle superiori). Nel mio bagaglio tuttavia avevo alcune risorse: la voglia di studiare (ed ho studiato), la passione di comunicare e insegnare (praticata per almeno trenta anni), la mia esperienza con l’associazionismo famigliare adottivo e affidatario che mi ha portato in mondi completamente differenti da quelli universitari, la mia esperienza con gli insegnanti dovuti alla formazione sui temi adozione affido e scuola. Ho guardato alle mie possibili risorse e ho lasciato che il corso che affrontavo mi insegnasse qualcosa.

Ed è stata una scoperta continua e grande lezione dopo lezione. Per questo ho deciso di provare a scrivere qualcosa di quello che ho imparato perché penso che oggi come oggi provare a rispondere alla domanda iniziale (Si può insegnare a insegnare?) sia davvero fondamentale.

  1. Porsi da un punto di vista differente è utile. Quando si insegna ad insegnare si esce da una zona di confort fondamentale per qualsiasi docente: la propria materia di eccellenza. Ci si guarda dall’esterno e ci si chiede finalmente se davvero ciò che è più importante della propria materia stia arrivando a chi ascolta. E nel caso della matematica non si tratta certamente di fare arrivare solo delle nozioni, delle definizioni e delle deduzioni, bensì di accendere il desiderio prima e aprire la possibilità poi di sentirsi capaci di provare a creare nuovi contenuti. Insegnare a insegnare significa chiedersi cosa si stia facendo nelle proprie altre classi, quanti noi stessi si sia “poco creativi” come insegnanti. Significa chiedersi quanto noi stessi ci siamo, nel tempo, “spenti”. Quanto insegniamo a inventare? a creare?
  2. Insegnando cosa significhi stare in una classe inevitabilmente porta a offrirsi come strumento vivo a disposizione degli studenti. Insegniamo insegnando. Non possiamo essere contradditori. Non possiamo professare incessante passione per il problem solving e non provarla autenticamente. Non possiamo nascondere le nostre idiosincrasie e debolezze. Se insegniamo che l’errore è una risorsa nell’apprendimento della matematica, che gli errori bisogna comprenderli, interpretarli, che bisogna lavorare sul non disprezzarli e non temerli, poi non si potrà mentire agli studenti. Cosa pensiamo noi davvero degli errori? Ci permettiamo di sbagliare davanti a loro? O crediamo che solo l’infallibilità ci sia permessa? Siamo in grado di rinunciare alla nostra scintillante armatura? Che cosa crediamo realmente e profondamente di chi ha capacità matematiche? Di chi fallisce e di chi invece non lo fa? In termini tecnici, che stile attributivo abbiamo noi stessi?
  3. Essere strumento nelle mani degli studenti significa esporsi e significa soprattutto esporsi al loro pensiero. Se crediamo che loro, futuri insegnanti, debbano sapere ascoltare i loro alunni, siamo noi in grado di ascoltare loro? I loro pensieri? Possiamo permetterci di fermare il tempo della lezione per dedicare tempo a loro? Alle loro storie, alle loro percezioni, ai loro punti di vista? Permettiamo che ci contraddicano?
  4. Insegnare ad insegnare significa coniugare esattezza e improvvisazione, sentirsi parte di un laboratorio di pensiero permanente in cui docente e discenti devono sentirsi liberi di guardare altrove ed oltre, verso le future classi e i futuri alunni che, anche se assenti, sono già li, già in quella classe dove si parla di loro. La lezione si fa raccontando, scrivendo, esponendo, ma anche provando, toccando con mano quello che può accadere e potrebbe accadere. E’ sempre poco rispetto alla realtà che accadrà, ma almeno ci si sarà pensato prima e forse questo aiuterà.
  5. In classe l’insegnante fa, appena si entra inizia il lavoro, qualcosa deve accadere, e l’insegnante entra in scena e sceglie di volta in volta il suo ruolo (narratore, mediatore, catalizzatore, ascoltatore, valutatore …) e si può passare da un ruolo all’altro in una stessa lezione perché è necessario farlo. Solo così il sapere circola nel gruppo, solo così c’è la possibilità che i concetti evocati possano iniziare ad avere valore e germogliare. Insegnando a insegnare ogni atto è nel presente ciò che è (fa parte della lezione presente) ma interroga il passato (come ragionamento sulle lezioni già vissute) e si proietta nel futuro (possibile sperimentazione di quello che può accadere nel futuro).

Uscire dalla propria confort zone in questo corso significa contaminare il pensiero matematico con altri saperi (la comunicazione, la filosofia, la psicologia e la pedagogia). Significa scoprire che una disciplina apparentemente “fredda” (costruita sulla logica aristotelica, su numeri, simboli, definizioni e teoremi) non è altro che una disciplina “bollente” come tutte le discipline che hanno a che fare col pensiero degli uomini e delle donne su se stessi e sul mondo. La matematica fa parte degli uomini e delle donne, dei loro sogni e dei loro desideri, ha a che fare con le loro pazzie, con il loro carattere e la loro sete di “viaggiare” ben oltre le colonne d’Ercole. E’ voglia di partire, di scoprire, di buttarsi tra le onde di ciò che non si sa e di nuotare in acque sconosciute. E’ fatta di contenuti e di storia, di sviluppo e di cadute, di errori e di illuminazioni. E’ praticata trasversalmente e affiora come corrente carsica dove sembra non avrebbe diritto ad essere. E’ fatta di formule ma anche e soprattutto di parole, di racconti, di scambi, di amicizie e amori. E’ fatta di umanità. Di comunità. Di trasversalità.

Quindi una risposta alla domanda iniziale c’è. Certamente, per capire se si possa davvero insegnare ad insegnare bisogna sviluppare metodi che possano venire verificati a posteriori attraverso risultati che gli insegnanti formati poi hanno nelle proprie classi (e questo è compito di chi ricerca sulla didattica), ma di fatto la cosa fondamentale è che si “deve” provare a farlo, si deve mettersi in gioco e provare ad insegnare a insegnare. Provare a farlo rende noi stessi insegnanti migliori.

Metodi usati: In questo corso, oltre le usuali modalità di insegnamento accademico, ho sperimentato diverse modalità di relazioni con la classe usando tecniche di narrazione autobiografica, di ascolto attivo, di debate, di cooperative learning, di confronto in piccolo gruppo e gruppo più ampio. Ho sperimentato e fatto sperimentare tutto ciò che veniva suggerito nel libro Didattica della Matematica di Roberto Natalini, Anna Baccaglini-Frank, Pietro Di Martino, Giuseppe Rosolini.

Bibliografia (riduttiva)

Didattica della Matematica – Roberto Natalini, Anna Baccaglini-Frank, Pietro Di Martino, Giuseppe Rosolini

Difficoltà in matematica. Osservare, interpretare, intervenire – Rosetta Zan

Raccontarsi. L’autobiografia come cura di se – Duccio Demetrio

Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte. – Marianella Sclavi

Link al programma del corso

Differenze, conflitti: laboratori con gli insegnanti

Resoconto su un ciclo di laboratori tenuto da Anna Guerrieri e Francesco Marchianò per insegnanti di un Istituto Comprensivo di una grande città. Gli insegnanti avevano chiesto di lavorare sulla costruzione di relazioni che permettessero, in classe, di gestire meglio l’inclusione e la gestione di situazioni conflittuali. 

Lavorare con insegnanti in modo laboratoriale su come affrontare differenze e conflitti ha bisogno di passaggi psico-educativi e riflessivi ma non può prescindere da un lavoro di gruppo e confronto che permetta l’apprendimento per esperienza. Costruire lo spazio del gruppo significa, prima di tutto. comprendere il bisogno dei partecipanti creando un luogo dove entrare in relazione attiva, una dimensione in cui osservare le relazioni all’interno gruppo e comprenderne le necessità. In questo contesto ha significato iniziare un primo dialogo su temi adatti (il senso dell’errore, di competizione, di limite) per tentare di intercettare il più possibile la pluralità dei bisogni dei singoli componenti cogliendo le sensazioni affioranti in superficie: l’aggressività, il giudicare, la curiosità, la voglia di stare.

E’ necessario conoscersi per sperimentare.

Quello che accade in un laboratorio ha la potenzialità di essere trasferito in classe. Come far si che accada in modo funzionale agli alunni?  La strada scelta è quella del far esperire, sia le differenze, sia la possibilità di permanere nel senso di differenza,  di non sentire l’urgenza di eliminarla dall’orizzonte aggiustando troppo rapidamente ciò che dà sconforto. Creare la dimensione dell’accoglienza è un passaggio fondamentale mettendosi in sintonia con il gruppo e i suoi componenti. Senza la sensazione dell’accoglienza non si potrebbe intervenire, mancherebbe la possibilità di agire quando necessario. Il parallelismo tra quanto accade nei laboratori e quanto potrebbe/dovrebbe avvenire in classe non viene esplicitato. Affiora in autonomia.

Che ruolo ha un insegnante in classe e quanto è solo?

Per cogliere il valore delle differenze in classe è importante riuscire a mettere in circolo un pensiero sulle differenze reciproche, misurandosi con la possibilità che le diverse impostazioni nel lavoro di ognuno possano essere ricchezza invece di ostacolo.  Condividere tra colleghi di una stessa classe differenti valori, credenze ed impostazioni, è un passaggio cruciale. Non significa omologarsi, bensì scoprirsi l’uno con l’altro in rapporto agli alunni. E’ possibile, ma è una possibilità che dipende tanto da come si rapportano gli insegnanti alla scuola come istituzione (alla Dirigenza ad esempio) e da che spazi fisici e ideali vengono loro dati per poterlo iniziare il confronto. Esiste uno spazio per farlo? O questo gruppo è il giusto spazio?

I conflitti possono essere una risorsa?

Per stare nel conflitto bisogna sentire in che posizione si è in rapporto a ciò che ci accade attorno e addosso. Individuando il “ruolo” come uno dei concetti chiave su cui lavorare, il gruppo può rivelarsi la dimensione giusta per iniziare una riflessione su quello che si percepisce in prima persona in classe nelle situazioni di conflitto, su come ci si sente non tanto come insegnanti ma come persone (fragili, forti, permeabili, resistenti…) Emergono proposte concrete sull’aumentare gli spazi di condivisione fra colleghi e sul poter a volte assistere alle lezioni gli uni degli altri.

Essere consapevoli della relatività del proprio sistema di riferimento rimane un mezzo per procedere sperimentandosi anche nei dissensi. E’ questo “fare” che poi può mettere in contatto con il “cosa fare” nelle interazioni con alunni e genitori.

Questa elaborazione teorica deve passare attraverso esperienze dirette e per questo è utile  mettere in gioco il gioco.

L’esperienza del gruppo

E’ a questo punto, dopo aver percepito la realtà di un’accoglienza reciproca possibile, che si può iniziare a fare laboratorio effettivamente. Le azioni messe in pratica sono volte a sollecitare le tematiche della: cooperazione, relazione tra colleghi, leadership di gruppo, democrazia di gruppo, lavoro verso obiettivi comuni.

Gioco 1: Il gruppo viene suddiviso in tre sottogruppi. Per prima cosa ogni gruppo si dà un nome. Viene individuato un portavoce che spiega il motivo del nome scelto e a cui viene chiesto di raccontare come è avvenuta la scelta del nome, come è stata la cooperazione interna, come le idee si sono integrate tra loro e il clima che si è creato nel lavorare assieme. Si riflette sulle leadership che emergono nei gruppi e come coesistono. Alcuni gruppi decidono che le presentazioni successive saranno fatte collettivamente. Emerge sin dalla prima fase il tema dell’appartenenza (la scelta dei membri è stata fatta in modo del tutto casuale grazie all’ordine alfabetico). Poi ogni gruppo viene invitato a lavorare su un obiettivo che non ha a che fare con il mondo scuola direttamente (pensare a se e non ai propri alunni, pensarsi fuori dal contesto presente, proiettarsi all’esterno è utile per darsi respiro) ma con il mondo del lavoro in generale. In particolare ad ognuno di loro viene dato  (o si sono scelti) un simbolo concreto, un oggetto che rappresenta il loro luogo di lavoro o i valori del loro luogo di lavoro. Su quell’oggetto lavoreranno per descriverne la funzionalità ideale e simbolica. Gli oggetti: una mongolfiera, un guanto da cucina, un albero. I sottogruppi si immergono con serietà nel lavoro da svolgere. Nella fase della restituzione vengono intervistati su come si sono sentititi (come si lavorava in gruppo e come stavano gli individui). La fase espositiva è commentata coralmente. Emerge un’analisi sul lavorare assieme e sulle strategie per affrontarlo e su cosa portarsi dietro da una simile esperienza. I lavori hanno attivato tanti pensieri su: Coraggio. Dal nulla al nuovo. Da un’idea a un progetto. Lentezza. Che un posto di lavoro sia un luogo da cui anche poter andare via. Legame. Ruoli per arrivare ad uno scopo. Protezione. Sicurezza. Continuità e radici. Dare valore a oggetti banali. Gentilezza. Strategie per gestire i conflitti. Evitare le scottature e mediare. No compromessi.

Tornando in classe simbolicamente

Gioco 2: Viene proposta una simulata su un evento-scuola: un’insegnante interroga un 16enne che pur essendo solitamente bravo sta attraversando un periodo di crisi e non ha studiato. Il resto del gruppo agisce come “La classe”. Il gruppo si cala nella parte, partecipando in modo vitale e vivace. Alcuni si inventano personaggi ulteriori (la bidella che entra).

Finita la simulata viene chiesto ai protagonisti come si sono sentiti e viene restituita una visuale esterna di quanto accaduto. Il gruppo sente che quanto è rappresentato è anche oltremodo realistico. Si parla di giustizia, di come si “tiene” l’aula, di autorevolezza e flessibilità. I ragazzi (anche questi ragazzi) sono assolutamente protagonisti dello spazio. Si può riflettere sullo spazio che la professoressa lascia alla relazione con il ragazzo dando uno spazio di manovra che permette la via di uscita. La classe era reattiva e partecipe nelle negoziazioni sul voto. Tutta la scena vissuta era non solo realistica ma reale, gli insegnanti di fatto portavano in scena i ragazzi che avevano nella mente ed è possibile avviare una riflessione su quanto accade per davvero la mattina nelle classi. Sono emersi i ruoli reciproci, quanto sia l’insegnante a fare la classe, quanto cruciale siano le reciproche relazioni e come sia utile potersi vedere da “fuori” attivando una dimensione di riflessione su di se. Quanto emerso da questo incontro mette in evidenza la voglia di essere “protagonisti insieme”, di lavorare per un obiettivo condiviso. In questo incontro è in evidenza la parte sociale dell’insegnante che spesso rimane viva e vitale nella relazione e nel lavoro con gli alunni, ma che ha enormi potenzialità con i colleghi. Potersi dedicare del tempo è un elemento fondamentale anche per gli adulti.

I genitori

Gioco 3: Nel terzo laboratorio viene avviato un processo per far si che “la scuola” includa “la famiglia”, ossia l’esterno, completando così un movimento che attraverso teoria e pratica parte dall’individuo e dai suoi valori, per passare al gruppo e ai ruoli ed infine aprire all’esterno e alle differenze.

I partecipanti sono distribuiti in due cerchi concentrici. Il cerchio più piccolo interpreta un dibattito fra insegnanti e genitori. Il cerchio più grande ascolta. Nel cerchio più piccolo una sedia è vuota, si può occuparla chiedendo il permesso e interpretando, avendolo dichiarato prima, o il genitore o l’insegnante. Ci si dà un tempo per l’intervento da fuori per permettere l’avvicendamento.

Il dibattito tra genitori e insegnanti non è su argomenti privati, il tema è: le famiglie di una scuola desiderano dare un contributo alla scuola, in che modo possono farlo? Il gruppo viene attivato quindi a mettersi alla prova in un laboratorio di pensiero in comune che permette agli insegnanti (attraverso l’interpretazione dei differenti ruoli e la modalità del dibattito) di pensare ai rapporti con le famiglie in generale e con i genitori che vedono realmente.

L’immedesimazione dei partecipanti è molto intensa andando a rappresentare la difficoltà dei genitori a riuscire ad entrare nei ritmi e negli orari della scuola e la frustrazione degli insegnanti a sentirsi sempre considerati poco disponibili o inaccessibili.

Si parla della difficoltà di condivisione del progetto educativo che propone la scuola e della difficoltà di contatto reale tra genitori e scuola. I genitori chiedono condivisione ma poi la partecipazione è reale o solo dovuta ai bisogni particolari dei figli? Il dibattito diventa molto acceso e la sedia vuota vede alternarsi rapidamente persone impegnate a rappresentare differenti ruoli. Il Consiglio di Classe viene discusso come spazio di incontro ma non come lo spazio giusto per il rapporto scuola- famiglia. Si parla degli open-days, del registro elettronico, ogni mezzo per approfondire contatto e condivisione. Si osserva nel gruppo il delinearsi di ruoli tra gli insegnanti (alcuni rappresentano “la legge”, altri “il dialogo”). Il cerchio più grande interpreta quanto vede accadere nel cerchio più piccolo e alla conclusione della sperimentazione l’intero gruppo è disponibile ad un confronto approfondito su temi molto vicini: chi è l’insegnante? Quale è il suo ruolo? L’insegnante è colui che lascia il segno, che guida, che riesce a tirar fuori le abilità dei ragazzi, è un compagno di viaggio, agisce con empatia, sta nell’area del sentimento, è un educatore (di vita), dà l’esempio, accompagna, sa modularsi e prendere il meglio di ogni bambino, sta al livello dei suoi bambini, ha percezione dei bambini, sa giocare con loro.

Esprimere che un insegnante possa essere compagno di gioco permette di fermarsi sull’importanza e la complessità evocata. La scuola è chiamata a toccare una molteplicità di aree allo stesso tempo. La fatica di interpretarle tutte non può che essere notevole (compagno di giochi nell’apprendimento, nel divertimento, nel vivere assieme tanto tempo e nel condividere lo spazio, …). Quella che il gruppo descrive alla fine è una ricchezza di ruolo complessa. Si può solo constatare quanto sia delicato il ruolo di chi deve esprimere forza e dolcezza (ossia autorevolezza) nello stesso istante. Essere consapevoli in gruppo del proprio ruolo d’altra parte è la sola maniera di riuscire poi ad accogliere ciò che viene dall’esterno, portato dal rapporto con le famiglie o con gli alunni.

Includere le differenze, i differenti punti di vista, è possibile solo conoscendo con chiarezza la propria posizione rispetto agli altri.

PinKamp

Sono stata coinvolta nel PinKamp in due fasi. Prima di tutto ho avuto il piacere di insegnare un modulo dedicato alle prime nozioni di Logica e poi ho fatto parte cella Commissione che ha giudicato il lavoro prodotto dalle squadre delle ragazze. Era la prima volta che venivo coinvolta in un’esperienza di questo genere, dedicata interamente a delle ragazze ed ero molto curiosa. Desideravo capire se fosse la strada giusta per innescare quel cambiamento così necessario per quel che riguarda l’equilibrio di genere nelle materie tecnologiche e scientifiche. Entrambe le volte sono rimasta profondamente colpita dall’attenzione, dall’entusiasmo, dalla determinazione delle studentesse. La loro voglia di essere lì, di fare quel che facevano, di mettersi alla prova, di partecipare e di scoprire le storie delle donne nella matematica, nell’informatica e nell’ingegneria era palpabile. Direi che era bollente. Hanno partecipato alla lezione con passione e con la stessa passione hanno presentato i loro progetti alla commissione giudicatrice. Si sono confrontate con aree quali la realtà virtuale, la robotica e i droni. Hanno lavorato in squadra, hanno saputo dividersi i compiti ed hanno cercato modalità di presentazione accattivanti e innovative. Più di questo, hanno proposto progetti che congiungevano utilità sociale, tecnologia e teoria. Da matematica e da algebrista sono rimasta impressionata da come ragazze di 16/17 anni avessero nell’arco di due settimane appreso elementi di geometrie non euclidee, di analisi, di teoria dei grafi, di algebra. Per loro era prioritario spiegare i concetti matematici che sottostavano ai loro progetti. Guardarle è stato affascinante e coinvolgente. Mi ha colpito più di un progetto, ad esempio quello che usava la realtà virtuale per aiutare a superare le proprie paure, oppure quello che prevedeva delle guide robotiche per i musei adattandosi ad adulti o bambini. Ogni progetto richiedeva perizia e cura e non era affatto scontato vedere l’expertise che avevano dovuto acquisire per guidare con competenza i droni. 

In conclusione, per me è stato un reale onore essere coinvolta ed ho davvero sentito l’importanza di quanto si stava facendo. L’Università con il PinKamp si rivolge al territorio, alle persone più giovani per fare una reale differenza socio-culturale

http://maddmaths.simai.eu/news-2/pinkamp-le-ragazze-contano/

In-Classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine

Segnaliamo con molto piacere un video sulle Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati e sulle Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori dalla famiglia di origine. Il webinar è stato realizzato dal Coordinamento CARE nell’ambito del progetto “In-Classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine”, finanziato dalla Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione e la Partecipazione del MIUR. Il lavoro è stato realizzato nell’ambito del Protocollo di intesa MIUR-Agia ed è patrocinato dal MIUR e dall’Autorità garante per l’Infanzia e l’Adolescenza.

Confini

Io sono questo, io sono limitata e per questo posso tendere la mia mano oltre, posso immaginare un viaggio ulteriore e un’ulteriore geografia.

Dal mio fragile contorno posso incontrare altro, così differente da me, serve solo un passo oltre barriera.

I confini possono condurre lo sguardo verso un orizzonte più ampio e trasformarsi in promessa. Il confine che accoglie e crea.

Accettare i confini trasforma e chi è al di là diventa colui che si può incontrare e scoprire.

Accogliere, insegnare, incontrare

In un mondo in continua trasformazione, gli insegnanti sono chiamati a fare fronte a situazioni sempre più complesse, spesso in assenza di un riconoscimento sociale del proprio ruolo.

Nuove sono le maniere di comunicare, le vie dell’apprendimento, le informazioni che arrivano ai ragazzi e che i ragazzi si scambiano, nuove le famiglie e nuovi anche tanti modi relazionali in una realtà dove l’iper-connessione virtuale cambia radicalmente la velocità degli scambi e delle interazioni. Nuove sono spesso anche le diagnosi, le descrizioni che accompagnano gli alunni; serve molta flessibilità e notevole creatività per interpretarsi insegnanti in un contesto così complesso come quello attuale, mantenendo l’umanità necessaria che permetta di trasmettere la propria idea di sapere agli alunni.

Se non si vuole che la parola “accoglienza” resti una parola vuota di significato concreto, diventa importante che venga immersa nella realtà e che ci si permetta di pensare alla fatica che si prova accogliendo il punto di vista altrui.

Accogliere

L’accoglienza di chi non riconosciamo come parte del “cerchio” a noi prossimo, non è un automatismo, perché i nostri pensieri sono costruiti a partire dalle nostre esperienze pregresse (positive o negative), dai cortocircuiti a cui ci siamo abituati, dalla cultura in cui siamo immersi e dal fatto che prendiamo decisioni in base ai pre-giudizi che ci siamo creati nel tempo.

Non sarebbe per altro giusto minimizzare (o negare addirittura) la portata delle differenze che percepiamo. Facendolo, finiremmo per svalorizzare chi incontriamo, pretendendo una troppa immediata assimilazione-normalizzazione, sminuendo la sua storia, la sua esperienza, e mettendo in una condizione di invisibilità chi si sente invece (giustamente) molto visibile.

D’altra parte, abbiamo tutti bisogno di essere visti prima di tutto, per poter essere anche ascoltati o capiti, accolti. Abbiamo bisogno che il nostro corpo sia visto, e il suo colore e la sua forma, che la nostra voce sia sentita, che i nostri abiti vengano notati, che i nostri gusti, le nostre scelte e inclinazioni vengano sentiti come possibili e reali.

Insegnare

Le classi scolastiche sono sistemi sociali complessi dove poter apprendere ha a che fare con il permettersi di amare (amare chi insegna, chi impara, quel che si impara); sono abitate dalle emozioni dei bambini e dei ragazzi, intense, immediate, essenziali alla scoperta di chi si è e di una possibilità di futuro per sè.

In una classe i bambini, i ragazzi sono tutti, ognuno a modo proprio, impegnativi e tutti dipendono dalla storia che instaurano coi propri insegnanti. Da insegnanti, non si possono negare le difficoltà di alcune relazioni; negare significherebbe ignorare i bisogni, le necessità dei ragazzi e la propria fatica.

Ogni insegnante sa quanto ci si espone in classe, sa cosa pensano di lui o lei gli studenti e, inevitabilmente, sa che questo avrà a che fare con il come eserciterà il proprio ruolo. Poter essere flessibili, ad esempio, dipende tanto dalla propria sicurezza e da come ci si muove nella propria classe.

Essere consapevoli di ciò che si prova dell’alunno che “disturba”, di quello che sembra distante e lontano, delle loro famiglie o anche solo del collega con cui ci si alterna è molto utile perché permette di ricordare che si sta “giudicando” dalla propria angolazione e forse a volte è necessario cambiare prospettiva.

A scuola, il “come fare” passa anche attraverso il “definire”, ed ha senso perché per poter progettare risorse è essenziale definire prima il bisogno reale.

Tuttavia la “definizione” così utile quando si descrive una situazione, un contesto, un dato di fatto che è necessario affrontare, diventa davvero riduttiva quando si usa per descrivere (classificare) delle persone. Esiste il concetto di disturbo specifico di apprendimento ma poi, ogni ragazzo, con un disturbo specifico di apprendimento è differente dall’altro (anche se la diagnosi è simile, anche se i piani didattici personalizzati si assomigliano tutti).

Le definizioni calate sulle persone diventano in fretta etichette ed esistono etichette per gli alunni, per i genitori e per gli insegnanti. Allenare uno sguardo libero è essenziale se si vogliono evitare cortocircuiti e collusioni che a volte hanno un peso drammatico sulle spalle di “quel bambino”, “quella famiglia”, “quel collega”, un peso che esce sempre, prima o poi, dalla classe, dalla scuola e investe il microcosmo sociale stesso della persona.

Un grande risultato dell’associazionismo familiare Italiano è stato quello di ottenere un documento che evidenziava le specificità degli alunni adottati: Le linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. Definire un contesto significa esattamente questo: descrivere un ambito, in maniera ampia e flessibile, per permettere di venire incontro ad alcune necessità specifiche e puntuali (in questo caso quelle dei ragazzi e delle ragazze con una storia di adozione). L’attenzione sta nel non permettere che tale descrizione vada a caratterizzare delle persone identificandole con una categoria. Ogni ragazzo adottato ha una storia propria e personale, e ha il suo modo di reagire a quella storia. Non solo, ogni famiglia adottiva è differente dalle altre. Le caratterizzazioni tendono far sparire le persone dietro le etichette e, talvolta, a vittimizzarle. La fatica, nell’inclusione, sta nell’immaginare la possibilità di accogliere ogni persona, non riducendola al suo bisogno, ma evidenziandone e valorizzandone le potenzialità. Non vittime, ma protagonisti delle proprie storie.

Allenare uno sguardo libero richiede lo sforzo di provare a guardare prima di tutto se stessi dal di fuori. Come sono io per davvero in rapporto alla mia classe, ai genitori che incontro, ai colleghi con cui collaboro? E’ un allenamento che aiuta ad accettare le proprie differenze, quelle che non vorremmo gli altri vedessero, che fingiamo di ignorare e proviamo a dimenticare, quelle che ci ostacolano nell’esporci all’incontro con gli altri. Accettare lo sguardo altrui è ciò che ci permette di scoprire qualcosa che potremmo non sapere, non dando per scontato di conoscere noi stessi, accettando che anche dentro di noi esistano parti che turbano e che dobbiamo imparare ad incontrare e accogliere.

Incontrare

Incontrarsi, prima ancora che accogliere, è faticoso e non a caso, crescendo diventiamo artisti della costruzione di “schermi” e ci accontentiamo di vivere “sotto protezione”. Passiamo la vita a nascondere abilmente, a evitare gli incontri, a schivare sensazioni ed emozioni.

Come se io bruciassi. Come luce frontale. Come ghiaccio traditore. Come mondo di polvere.

Come sbucciata. Come goccia di sangue sul palmo. Come spina.

Mi tocchi. Mi sbirci. Non stringi. Non tieni. Sfiori. Tremi. Lasci.

Candiani

Incontrarsi significa fermarsi, guardarsi, ascoltarsi, riconoscere cosa si prova, parlarsi. Gli incontri sono materia incandescente e lo sono anche a scuola.

Incontrarsi tra alunni, diventare amici, scoprirsi nemici; incontrarsi tra colleghi, collaborare, consentire, dissentire; incontrarsi tra insegnanti e genitori, fidarsi e diffidare: gli incontri sono fatti di graduale conoscersi, di dissensi ed anche di scontri. E gli scontri hanno quella consistenza violenta e imprevedibile che mette in discussione. In una classe, come altrove, è il momento della rabbia che spesso si teme ed a ragione: perché è quando non riusciamo a prevedere realmente né le altrui, né le nostre reazioni.

I comportamenti dei bambini e dei ragazzi ci ricordano la nostra impotenza e abbiamo bisogno di comprendere come questo ci faccia sentire, perché accettare i nostri limiti è il primo passo per poter farli percepire anche a chi abbiamo accanto. Accettare di essere impotenti, di non riuscire, accresce in realtà la nostra autorevolezza, permette ai ragazzi di sapere che si può stare anche nel “non lo so” e nell’imperfezione provando a non temere l’incognito e l’imprevedibile.

Spesso le situazioni più critiche in classe avvengono quando si creano dinamiche molto conflittuali tra gli alunni e/o tra gli alunni e gli insegnanti stessi e non è raro che siano a volte le “differenze” a fare emergere scontri o momenti di sofferenza. In questi casi, soprattutto quando gli episodi si protraggono e ripetono nel tempo, conta potersi dare un tempo di riflessione, dopo, un tempo utile a pensare a quanto accaduto, a come dare un seguito, a come affrontarne le conseguenze. Sono talmente tante le variabili che è davvero impossibile fare una sintesi troppo semplificata del “cosa fare”.

E’ utile non rimanere soli ma condividere quanto è accaduto con gli altri insegnanti che lavorano nella classe o, se necessario e opportuno, con la dirigenza. Ci sono situazioni in cui è necessario sentirsi sostenuti e accogliere le opinioni degli altri. Per farlo serve sentire di avere uno spazio per il confronto con i colleghi, un luogo e un tempo in cui ci si può fermare a parlare di cosa sta accadendo nella propria classe. E’ grazie a queste “pause” che si può riflettere su quanto accade, come accade, quando accade (magare identificando meglio dei fattori ripetitivi e scatenanti), ma soprattutto è grazie al confronto e al sostegno dei propri colleghi e della dirigenza che ci si può sentire meno soli in una situazione complessa, più in grado di reagire efficacemente.

E’ importante, in questi contesti, anche avere una buona comunicazione con la famiglia, riservandosi di nuovo un tempo e uno spazio opportuni, non in presenza dell’alunno, per pensare assieme a strategie utili. Il rapporto tra scuola e famiglia è fondamentale nella soluzione di tutte le situazioni più critiche ed è davvero essenziale non sottovalutarne mai la preziosità.

Al di là di questo, così naturale da poter apparire ovvio, resta la necessità di vivere momento per momento la propria classe, nella consapevolezza che non si è perfetti, che spesso si sbaglia, ma che in una relazione autentica con i propri alunni esiste sempre la possibilità di raggiungerli. Loro guardano ai loro insegnanti anche quando sembra che guardino altrove. 

Addendum: Questo articolo raccoglie alcuni concetti condivisi all’interno di un progetto realizzato sul tema delle “differenze” e dei “conflitti” con le 4 scuole ebraiche Italiane a Milano, Roma, Torino e Trieste. Il progetto promosso dall’UCEI ha coinvolto un team di professionisti tra cui l’autrice, Daniel Wiesenfeld, Francesco Marchianò, Monica Nobile e Andrea Redaelli.

Il valore della differenza e la gestione dei conflitti

Una differenza che produce una differenza è un’informazione  – Bateson

Parlare di differenza e soprattutto del valore delle “differenze” a scuola ha un che di ridondante. In fondo se ne parla tanto e i percorsi di formazione per insegnanti sono da sempre centrati sulla gestione delle differenze (di apprendimento, di comportamento, di percorsi di vita). E’ lecito dunque chiedersi, come mai, a fronte di tanta informazione e formazione appariamo poi così sguarniti nella quotidianità, nei rapporti reciproci, nel dialogare con chi la pensa in modo diverso da noi, nel constatare i livelli di conflittualità tra colleghi, tra scuola e famiglia, tra bambini e ragazzi e, in fondo, nelle famiglie stesse.

D’altra parte, un po’ ovunque, il discorso sulla differenza viene relegato alla pianificazione dei rapporti con chi “diverso” lo appare esplicitamente (per colore, per etnia, per provenienza, per neuro-diversità, per disabilità, per certificazione) facendo finta di ignorare che, in questa maniera spesso, finiamo per incastrarci in quegli stereotipi e quelle etichette che ci affanniamo a schivare.

L’etichetta induce a credere che, in virtù della classificazione e della diagnosi, si sia reso visibile qualcosa che appartiene all’essenza di una persona …

Quando per esempio posiamo lo sguardo su un disabile, in genere vediamo un’etichetta che lo ricopre totalmente e dietro a cui, da un punto di vista sociale, egli scompare… E’ il miracolo dell’etichetta: produce l’impressione che l’essenza dell’altro sia visibile. A quel punto l’altro non è più una molteplicità contraddittoria che esiste in un gioco di luci e ombre, di velato e svelato, ma diventa immediatamente visibile e conoscibile. Si è convinti, grazie all’etichetta, di sapere tutto sull’altro … – Benasayag e Schmit

Quello che serve ancora, in effetti, è una riflessione più complessa e profonda su quanto sia difficile avere a che fare con le differenze altrui e su quanto ci spiazzi ciò che le stesse ci dicono di noi stessi. E’ grazie alla percezione delle differenze esterne che apprendiamo, che comprendiamo, che ci trasformiamo e trasformiamo il mondo circostante. Senza coglierle, noi staremmo immobilmente privi di ogni slancio vitale. Il punto semmai è comprendere quanto complesso sia e parziale, anche a livello cognitivo, farsene un’idea non troppo riduttiva. Per strategia di sopravvivenza abbiamo bisogno di semplificare e schematizzare ciò che sperimentiamo, per decidere e scegliere necessitiamo di stereotipi ed anche di una certa dose di pre-giudizi. Il problema reale è che restiamo fin troppo inconsapevoli della parzialità del nostro stesso pensare. Più o meno aggrappati a un personalissimo sistema di riferimento, in difficoltà a immaginare di poterlo cambiare, cogliamo schegge di realtà, immaginando di essere capaci di carpirne l’essenza oggettiva.

Desideriamo normalizzare la vita che abbiamo davanti, ma la vita è sempre plurale ed irriducibile. Ignorare le differenze o minimizzarle, per quanto seducente o apparentemente corretto, è un rischio anche perché getta nell’invisibilità chi invece molto visibile lo è.

Non essere un oggetto trasparente agli occhi dell’altro è la base della socievolezza. – Benasayag e Schmit

In ogni classe, esistono etichette per gli alunni («quel bambino»), per i genitori («non collaborano») e per gli insegnanti («non sa fare il suo lavoro») e allenare uno sguardo libero sull’altro diviene davvero essenziale, un allenamento che non possiamo che fare in prima persona. Cogliere lo sguardo altrui su di sé può essere spiazzante, non è sempre uno sguardo rassicurante.

Temiamo il giudizio, temiamo, forse e soprattutto, che il giudizio degli altri coincida con quello che intimamente pensiamo di noi. Vedersi dal di fuori a volte può essere il punto di partenza da cui partire per accettare di fare (un poco di) pace con sé. Ci aiuta spostare il proprio sguardo dal mondo fuori al mondo dentro di sé autorizzando noi stessi a scoprire qualcosa che non conosciamo, non dandoci per scontati e non etichettandoci, accettando che anche dentro di noi esistano parti che turbano e che dobbiamo imparare ad incontrare e accogliere, prima di pensare di poter accogliere altri.

Esistere, in verità, è penetrare nella propria esistenza con coscienza  – Kierkegard

Entrare in contatto con sé stessi è forse una delle poche strade per darsi la possibilità di incontrare chi ci sta davanti, accanto, perché sapere – almeno in parte – chi si è e chi si porta dentro può permettere di essere indulgenti e di cambiare angolazioni. Senza avere bisogno di andare lontano, guardiamo nel cerchio a noi più vicino: ci incontriamo in famiglia? nel palazzo o nel quartiere in cui abitiamo? nella nostra classe? Prima di alzare lo sguardo verso orizzonti troppo vaghi, guardiamo verso il nostro orizzonte più prossimo e chiediamoci chisia che incontriamo. A volte bisogna che si incontrino ogni giorno di nuovo: genitori con figli, amanti tra loro, insegnanti con alunni, colleghi …

Quel che vedi dipende dalla prospettiva in cui ti trovi.
Per riuscire a vedere la tua prospettiva, devi cambiare prospettiva.

Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili. I segnali più importanti per lui sono quelli che si presentano alla coscienza come al tempo stesso trascurabili e fastidiosi, marginali e irritanti perché incongruenti con le proprie certezze. – Sclavi

Il momento dell’incontro può facilmente coincidere con quello dello scontro facendoci entrare nella zona della rabbia, quella in cui tenere il controllo può essere difficilissimo. Ed è proprio qui, dove la navigazione avviene nella tempesta, senza bussole o stelle all’orizzonte, che ci troviamo quando incontrarsi ci spaventa, quando non riusciamo a contenere quel modo di pensare, di essere, agire, che proprio non sopportiamo.  In classe anche i comportamenti dei bambini e dei ragazzi a volte ci ricordano la nostra impotenza.

Sebbene avesse gli abiti ridotti a brandelli, i capelli spettinati e la faccia sporca, corse giù per gli scalini di pietra che portavano al villaggio e raggiunse la capanna dove la guaritrice sedeva a curare il fuoco.

“Guarda, l’ho trovato, il pelo dell’orso della luna crescente!” urlava la giovane donna.

“Bene” disse la guaritrice con un sorriso.

Prese il pelo bianco e lo guardò alla luce. “Sì, è un autentico pelo dell’orso della luna crescente”.

Poi d’improvviso si volse e gettò il pelo nel fuoco, dove scoppiettò e bruciò in una bella fiamma arancione.

“No” urlò la donna “cosa hai fatto?”

“Calmati, va bene così, è tutto a posto”, disse la guaritrice.

“Ti ricordi tutto quello che hai fatto per scalare la montagna? Ricordi tutto quello che hai fatto per conquistare la fiducia dell’orso? Ricordi quello che hai visto, quello che hai udito?”.

“Sì” rispose la donna, “lo ricordo benissimo”.

La vecchia guaritrice le sorrise dolcemente e disse: “Ora, figlia mia, torna a casa con tutte queste nuove conoscenze, e comportati nello stesso modo con tuo marito”. – Pinkola Estes

A volte, oltre a permettersi di dichiarare la propria impotenza, diventa essenziale, e talvolta basta, restituire all’altro una parte preziosa di sé

Per loro hai preso il cuore? Per loro hai fatto tutto quello che hai fatto, per farti amare?

Non era mai abbastanza.

Forse gli Dei ti hanno trovato per una ragione? Forse l’Oceano ti ha portato da loro perché ha visto qualcuno che meritava di essere salvato. Ma non sono stati gli Dei a fare  di te Maui. Sei stato tu. – Oceani

 

Bibliografia e cinematografia:

L’onda – Suzy Lee, Edizioni Corraini – La conoscenza come incontro di una bambina con le onde del mare – Silent book

In una notte di temporale – Yuichi Kimura, Salani Editore – La conoscenza dell’essenza reciproca nell’incontro tra una capretta e un lupo in una buia notte di temporale. Sarà possibile incontrarsi alla luce del sole?

Il pentolino di Antonino – Isabelle Carrier, Kite Edizioni – La conoscenza nel riconoscere le reciproche differenze in un incontro che permette di entrare in contatto.

Io non ho paura – Niccolò Ammaniti – Einaudi – La scoperta dell’impensabile in un incontro inaudito. La possibilità della relazione e della salvezza.

Oceania – Ron Clements e John Musker, Walt Disney film– La possibilità di restituirsi parti di se oltre lo scontro.

Dragon trainer – Chris Sanders e Dean DeBlois – L’incontro, la differenza, la differenza nella differenza e la relazione.

La forma dell’acqua – Guillermo del Toro – L’incontro, la differenza, il contatto e l’amore.

Edward Mani di forbice – Tim Burton – La differenza, la possibilità di un incontro, lo scontro, la relazione.

 

Quelle qui raccolte sono alcuni spunti offerti nella fase di avvio del Progetto omonimo realizzato grazie all’UCEI nelle 4 Scuole Ebraiche Italiane di Milano, Roma, Torino e Trieste.

 

Prendersi cura dell’adozione a scuola – Documenti e video

I documenti e i video del Convegno “Prendersi cura dell’adozione a scuola” – Perugia 19.11.2018 – Regione Umbria

LINK

 

Scuola e adozione: parlarne con chi?

Parlare di sostegno alla famiglia adottiva significa prima di tutto vederla nella sua realtà concreta e sociale, per come si pone ed è nei contesti in cui diviene ed evolve. Significa assumere una prospettiva ecologica e pensarla in connessione con i molteplici sistemi che con essa interagiscono e ne influenzano il funzionamento, tra cui la scuola.

Parlare di scuola e adozione, dunque, rivolgendosi solo agli insegnanti, oppure solo agli operatori dei servizi, oppure solo ai genitori diventa riduttivo (spesso necessario ma anche tanto limitato). Bisogna, quando possibile, immaginare di farlo con un pubblico vasto e variegato pensando di mettere “in connessione” piuttosto che “dividere”, poiché solo la contaminazione reciproca può permettere di interagire, di vedersi, conoscersi. Bisogna essere insieme per trovare un comune linguaggio.

Proviamo allora ad enucleare alcune parole chiave che permettano ad ognuno (genitore, insegnante, operatore) la propria riflessione quando si pensa al figlio, al bambino, al ragazzo adottato che entra in classe.

Interno/Esterno – La scuola rappresenta l’interazione con la società, significa per la famiglia portare i figli fuori, nel mondo e guardarli con gli occhi con cui il mondo li guarda. Lasciando i figli entrare a scuola li si lascia varcare una soglia di confine, permettendo di passare dall’interno (della famiglia), all’esterno (nella società). E come i bambini portano il loro interno in classe, così poi l’esterno irrompe in famiglia (con le sue esigenze, richieste, giudizi).

Fiducia/Legittimità – Lasciare i figli sulla soglia della scuola interroga i genitori e in particolare la loro fiducia nel mondo dove portano i figli, la fiducia effettiva che hanno nei propri figli e quindi in sé stessi come genitori. A scuola ogni differenza appare ingrandita ed isolata in una luce troppo cruda e potente: differenza di storia, di modalità di apprendere, di comportamenti … Pensare i propri figli a scuola significa affidarsi e credere nelle reciproche appartenenze, sentirsi famiglia legittima e riconosciuta socialmente.

Origini/Accoglienza – La scuola è parte dell’ambiente del ragazzo, del bambino. E’ il suo scenario, il suo landscape, il luogo dove vive molto del suo tempo, impara, interagisce e viene stimolato a prendere ed apprendere, a misurarsi con se stesso e gli altri, a raccontarsi. E’ a scuola che porta chi è, cosa è e come ha vissuto: paure, stanchezze, desideri, gioie, entusiasmi, frustrazioni. E i bambini mettono in discussione gli adulti semplicemente essendo sé stessi ed agendo. Portano in classe le proprie storie anche senza dirle a parole ed è proprio queste storie spesso che gli adulti non riescono ad ascoltare, accettare e cui è difficile restituire significato. Sono storie che rendono unici e particolari i protagonisti, difficili da relativizzare. Hanno a che fare con non detti, silenzi, assenze e presenze ingombranti. Loro in classe portano questo e in classe sono stimolati a dirsi. Ma sino a che punto possono? Sino a che punto è permesso, dalle famiglie stesse o dagli insegnanti? E ci sarà qualcuno ad accoglierli, dopo, a permettergli di sentirsi usuali nonostante tutto? Quando a scuola si parla di storia personale, di storia tout court, di geografia, di genetica si entra nel prima di cui si sa soprattutto quello che è scritto sulla pelle dei ragazzi, quello che loro sanno, le loro origini appunto. Non si può certo ridurre tutto a una scheda, a un progetto, a un metodo. Si tratta piuttosto di essere disponibili all’ascolto e al dialogo.

Crisi/Resilienza – Nei momenti di crisi (quando i figli crescono ad esempio) la scuola e ciò che vi accade o non vi accade è spesso in primo piano come luogo di ripetuti fallimenti, di scontro famigliare, di aspettative disattese. Tuttavia è proprio la scuola, come ambiente diverso dalla famiglia, come luogo di incontri con altri pari e altri adulti, che può invece configurarsi come spazio di nuova affermazione di sé e di ritrovate possibilità.  Basta pensarlo possibile per avere la possibilità che accada grazie ad un paziente effettivo lavoro di rete. E’ vero? E se lo è talvolta, come mai non lo è sempre? Cosa ci manca per renderlo possibile sempre?

Esistono certamente altre parole evocate dal binomio scuola e adozione. Quali sono le vostre?

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