Resoconto su un ciclo di laboratori tenuto da Anna Guerrieri e Francesco Marchianò per insegnanti di un Istituto Comprensivo di una grande città. Gli insegnanti avevano chiesto di lavorare sulla costruzione di relazioni che permettessero, in classe, di gestire meglio l’inclusione e la gestione di situazioni conflittuali.
Lavorare con insegnanti in modo laboratoriale su come affrontare differenze e conflitti ha bisogno di passaggi psico-educativi e riflessivi ma non può prescindere da un lavoro di gruppo e confronto che permetta l’apprendimento per esperienza. Costruire lo spazio del gruppo significa, prima di tutto. comprendere il bisogno dei partecipanti creando un luogo dove entrare in relazione attiva, una dimensione in cui osservare le relazioni all’interno gruppo e comprenderne le necessità. In questo contesto ha significato iniziare un primo dialogo su temi adatti (il senso dell’errore, di competizione, di limite) per tentare di intercettare il più possibile la pluralità dei bisogni dei singoli componenti cogliendo le sensazioni affioranti in superficie: l’aggressività, il giudicare, la curiosità, la voglia di stare.
E’ necessario conoscersi per sperimentare.
Quello che accade in un laboratorio ha la potenzialità di essere trasferito in classe. Come far si che accada in modo funzionale agli alunni? La strada scelta è quella del far esperire, sia le differenze, sia la possibilità di permanere nel senso di differenza, di non sentire l’urgenza di eliminarla dall’orizzonte aggiustando troppo rapidamente ciò che dà sconforto. Creare la dimensione dell’accoglienza è un passaggio fondamentale mettendosi in sintonia con il gruppo e i suoi componenti. Senza la sensazione dell’accoglienza non si potrebbe intervenire, mancherebbe la possibilità di agire quando necessario. Il parallelismo tra quanto accade nei laboratori e quanto potrebbe/dovrebbe avvenire in classe non viene esplicitato. Affiora in autonomia.
Che ruolo ha un insegnante in classe e quanto è solo?
Per cogliere il valore delle differenze in classe è importante riuscire a mettere in circolo un pensiero sulle differenze reciproche, misurandosi con la possibilità che le diverse impostazioni nel lavoro di ognuno possano essere ricchezza invece di ostacolo. Condividere tra colleghi di una stessa classe differenti valori, credenze ed impostazioni, è un passaggio cruciale. Non significa omologarsi, bensì scoprirsi l’uno con l’altro in rapporto agli alunni. E’ possibile, ma è una possibilità che dipende tanto da come si rapportano gli insegnanti alla scuola come istituzione (alla Dirigenza ad esempio) e da che spazi fisici e ideali vengono loro dati per poterlo iniziare il confronto. Esiste uno spazio per farlo? O questo gruppo è il giusto spazio?
I conflitti possono essere una risorsa?
Per stare nel conflitto bisogna sentire in che posizione si è in rapporto a ciò che ci accade attorno e addosso. Individuando il “ruolo” come uno dei concetti chiave su cui lavorare, il gruppo può rivelarsi la dimensione giusta per iniziare una riflessione su quello che si percepisce in prima persona in classe nelle situazioni di conflitto, su come ci si sente non tanto come insegnanti ma come persone (fragili, forti, permeabili, resistenti…) Emergono proposte concrete sull’aumentare gli spazi di condivisione fra colleghi e sul poter a volte assistere alle lezioni gli uni degli altri.
Essere consapevoli della relatività del proprio sistema di riferimento rimane un mezzo per procedere sperimentandosi anche nei dissensi. E’ questo “fare” che poi può mettere in contatto con il “cosa fare” nelle interazioni con alunni e genitori.
Questa elaborazione teorica deve passare attraverso esperienze dirette e per questo è utile mettere in gioco il gioco.
L’esperienza del gruppo
E’ a questo punto, dopo aver percepito la realtà di un’accoglienza reciproca possibile, che si può iniziare a fare laboratorio effettivamente. Le azioni messe in pratica sono volte a sollecitare le tematiche della: cooperazione, relazione tra colleghi, leadership di gruppo, democrazia di gruppo, lavoro verso obiettivi comuni.
Gioco 1: Il gruppo viene suddiviso in tre sottogruppi. Per prima cosa ogni gruppo si dà un nome. Viene individuato un portavoce che spiega il motivo del nome scelto e a cui viene chiesto di raccontare come è avvenuta la scelta del nome, come è stata la cooperazione interna, come le idee si sono integrate tra loro e il clima che si è creato nel lavorare assieme. Si riflette sulle leadership che emergono nei gruppi e come coesistono. Alcuni gruppi decidono che le presentazioni successive saranno fatte collettivamente. Emerge sin dalla prima fase il tema dell’appartenenza (la scelta dei membri è stata fatta in modo del tutto casuale grazie all’ordine alfabetico). Poi ogni gruppo viene invitato a lavorare su un obiettivo che non ha a che fare con il mondo scuola direttamente (pensare a se e non ai propri alunni, pensarsi fuori dal contesto presente, proiettarsi all’esterno è utile per darsi respiro) ma con il mondo del lavoro in generale. In particolare ad ognuno di loro viene dato (o si sono scelti) un simbolo concreto, un oggetto che rappresenta il loro luogo di lavoro o i valori del loro luogo di lavoro. Su quell’oggetto lavoreranno per descriverne la funzionalità ideale e simbolica. Gli oggetti: una mongolfiera, un guanto da cucina, un albero. I sottogruppi si immergono con serietà nel lavoro da svolgere. Nella fase della restituzione vengono intervistati su come si sono sentititi (come si lavorava in gruppo e come stavano gli individui). La fase espositiva è commentata coralmente. Emerge un’analisi sul lavorare assieme e sulle strategie per affrontarlo e su cosa portarsi dietro da una simile esperienza. I lavori hanno attivato tanti pensieri su: Coraggio. Dal nulla al nuovo. Da un’idea a un progetto. Lentezza. Che un posto di lavoro sia un luogo da cui anche poter andare via. Legame. Ruoli per arrivare ad uno scopo. Protezione. Sicurezza. Continuità e radici. Dare valore a oggetti banali. Gentilezza. Strategie per gestire i conflitti. Evitare le scottature e mediare. No compromessi.
Tornando in classe simbolicamente
Gioco 2: Viene proposta una simulata su un evento-scuola: un’insegnante interroga un 16enne che pur essendo solitamente bravo sta attraversando un periodo di crisi e non ha studiato. Il resto del gruppo agisce come “La classe”. Il gruppo si cala nella parte, partecipando in modo vitale e vivace. Alcuni si inventano personaggi ulteriori (la bidella che entra).
Finita la simulata viene chiesto ai protagonisti come si sono sentiti e viene restituita una visuale esterna di quanto accaduto. Il gruppo sente che quanto è rappresentato è anche oltremodo realistico. Si parla di giustizia, di come si “tiene” l’aula, di autorevolezza e flessibilità. I ragazzi (anche questi ragazzi) sono assolutamente protagonisti dello spazio. Si può riflettere sullo spazio che la professoressa lascia alla relazione con il ragazzo dando uno spazio di manovra che permette la via di uscita. La classe era reattiva e partecipe nelle negoziazioni sul voto. Tutta la scena vissuta era non solo realistica ma reale, gli insegnanti di fatto portavano in scena i ragazzi che avevano nella mente ed è possibile avviare una riflessione su quanto accade per davvero la mattina nelle classi. Sono emersi i ruoli reciproci, quanto sia l’insegnante a fare la classe, quanto cruciale siano le reciproche relazioni e come sia utile potersi vedere da “fuori” attivando una dimensione di riflessione su di se. Quanto emerso da questo incontro mette in evidenza la voglia di essere “protagonisti insieme”, di lavorare per un obiettivo condiviso. In questo incontro è in evidenza la parte sociale dell’insegnante che spesso rimane viva e vitale nella relazione e nel lavoro con gli alunni, ma che ha enormi potenzialità con i colleghi. Potersi dedicare del tempo è un elemento fondamentale anche per gli adulti.
I genitori
Gioco 3: Nel terzo laboratorio viene avviato un processo per far si che “la scuola” includa “la famiglia”, ossia l’esterno, completando così un movimento che attraverso teoria e pratica parte dall’individuo e dai suoi valori, per passare al gruppo e ai ruoli ed infine aprire all’esterno e alle differenze.
I partecipanti sono distribuiti in due cerchi concentrici. Il cerchio più piccolo interpreta un dibattito fra insegnanti e genitori. Il cerchio più grande ascolta. Nel cerchio più piccolo una sedia è vuota, si può occuparla chiedendo il permesso e interpretando, avendolo dichiarato prima, o il genitore o l’insegnante. Ci si dà un tempo per l’intervento da fuori per permettere l’avvicendamento.
Il dibattito tra genitori e insegnanti non è su argomenti privati, il tema è: le famiglie di una scuola desiderano dare un contributo alla scuola, in che modo possono farlo? Il gruppo viene attivato quindi a mettersi alla prova in un laboratorio di pensiero in comune che permette agli insegnanti (attraverso l’interpretazione dei differenti ruoli e la modalità del dibattito) di pensare ai rapporti con le famiglie in generale e con i genitori che vedono realmente.
L’immedesimazione dei partecipanti è molto intensa andando a rappresentare la difficoltà dei genitori a riuscire ad entrare nei ritmi e negli orari della scuola e la frustrazione degli insegnanti a sentirsi sempre considerati poco disponibili o inaccessibili.
Si parla della difficoltà di condivisione del progetto educativo che propone la scuola e della difficoltà di contatto reale tra genitori e scuola. I genitori chiedono condivisione ma poi la partecipazione è reale o solo dovuta ai bisogni particolari dei figli? Il dibattito diventa molto acceso e la sedia vuota vede alternarsi rapidamente persone impegnate a rappresentare differenti ruoli. Il Consiglio di Classe viene discusso come spazio di incontro ma non come lo spazio giusto per il rapporto scuola- famiglia. Si parla degli open-days, del registro elettronico, ogni mezzo per approfondire contatto e condivisione. Si osserva nel gruppo il delinearsi di ruoli tra gli insegnanti (alcuni rappresentano “la legge”, altri “il dialogo”). Il cerchio più grande interpreta quanto vede accadere nel cerchio più piccolo e alla conclusione della sperimentazione l’intero gruppo è disponibile ad un confronto approfondito su temi molto vicini: chi è l’insegnante? Quale è il suo ruolo? L’insegnante è colui che lascia il segno, che guida, che riesce a tirar fuori le abilità dei ragazzi, è un compagno di viaggio, agisce con empatia, sta nell’area del sentimento, è un educatore (di vita), dà l’esempio, accompagna, sa modularsi e prendere il meglio di ogni bambino, sta al livello dei suoi bambini, ha percezione dei bambini, sa giocare con loro.
Esprimere che un insegnante possa essere compagno di gioco permette di fermarsi sull’importanza e la complessità evocata. La scuola è chiamata a toccare una molteplicità di aree allo stesso tempo. La fatica di interpretarle tutte non può che essere notevole (compagno di giochi nell’apprendimento, nel divertimento, nel vivere assieme tanto tempo e nel condividere lo spazio, …). Quella che il gruppo descrive alla fine è una ricchezza di ruolo complessa. Si può solo constatare quanto sia delicato il ruolo di chi deve esprimere forza e dolcezza (ossia autorevolezza) nello stesso istante. Essere consapevoli in gruppo del proprio ruolo d’altra parte è la sola maniera di riuscire poi ad accogliere ciò che viene dall’esterno, portato dal rapporto con le famiglie o con gli alunni.
Includere le differenze, i differenti punti di vista, è possibile solo conoscendo con chiarezza la propria posizione rispetto agli altri.
Last modified: 27 Giugno 2021
