Month: agosto 2020

La scuola parentale – da Una scuola aperta all’adozione

Quanto segue è estratto dal libro Una scuola aperta all’adozione di A. Guerrieri e M. Nobile (2015)

Non tutti sanno che è l’educazione ad essere obbligatoria, non la scuola. In Italia non si hanno statistiche definitive, ma le famiglie che scelgono l’alternativa alla frequenza scolastica sono all’incirca un migliaio. L’educazione parentale rappresenta la possibilità per ogni famiglia di scegliere la forma migliore di istruzione per i propri figli. La legge italiana riconosce, infatti, la possibilità di passare da una istruzione tradizionale, svolta nelle scuole, ad una educazione parentale, tenuta in casa dagli stessi genitori o da tutor. Molti possono essere i motivi che spingono le famiglie a provvedere diversamente ad istruire i figli, primo tra tutti quello pedagogico: una educazione sostenibile, che va incontro ai bisogni del bambino, non uniformandolo agli altri, mantenendo la sua unicità e peculiarità, nel rispetto dei suoi tempi di crescita e di apprendimento Vediamo in cosa consiste.

L’educazione parentale è l’istruzione impartita dai genitori o da altre persone scelte dalla famiglia ai propri figli. Si possono coinvolgere nell’educazione figure professionali di propria fiducia, che abbiano le competenze per trasmettere conoscenza e abilità. Alcune famiglie scelgono di seguire orari giornalieri, utilizzando testi e programmi scolastici, altre optano per l’apprendimento naturale dove si privilegiano i bisogni, gli interessi e le capacità dei figli. Le modalità di educazione parentale, dunque, possono essere diverse, a secondo delle specificità e della particolare situazione di un bambino o ragazzo. La scelta della famiglia può essere quella di utilizzare i testi scolastici, o di proporre una materia alla volta e passare a quella successiva solo quando quella precedente è stata assimilata completamente, o ancora di integrare con programmi esteri avendo bambini bilingue. Altre famiglie ancora praticano l’unschooling che è un proseguimento dell’attachment parenting e che porta a un apprendimento naturale che segue i ritmi e le passioni del bambino. La famiglia sceglie cosa e come insegnare, orientandosi ai desideri e alle inclinazioni dei propri figli: attraverso la conversazione, il gioco, la lettura e la scrittura, le lezioni all’aperto, il lavoro manuale, le attività in casa, e per i più grandi anche con i vari lavori di volontariato, e con il apprendistato.

 

In ogni caso chi sceglie di educare a casa è sottoposto alla Legislazione Statale.

 

La normativa di riferimento

L’articolo 30 della Costituzione italiana recita: “E` dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio”. Sottolineando che l’istruzione dei propri figli è in primis una responsabilità dei genitori, non dello Stato. Per educare i figli a casa, è necessario inviare una comunicazione scritta alla direzione didattica di competenza. Alla prima lettera va allegata l’autocertificazione attestante le capacità tecniche e le possibilità economiche dei genitori. Si tratta di una autocertificazione e non implica la consegna della dichiarazione dei redditi o il possesso di un particolare titolo di studio.

E’ un diritto praticare la scuola familiare, ma è altrettanto vero che la scuola pubblica può fare dei controlli se ha forti dubbi sull’assolvimento dell’obbligo, o se la famiglia sfugge ad ogni contatto, quindi è importante mantenere con la direzione didattica un’apertura al dialogo.

 

Nel caso il figlio risulti iscritto a un istituto, e che quindi abbia già frequentato in precedenza la scuola tradizionale, è necessario che venga ritirato dalla classe e dall’istituto. Il ritiro deve essere specificato nella comunicazione scritta.

Sul modello da compilare per l’iscrizione a scuola dei propri figli si legge: Le famiglie che – al fine di garantire l’assolvimento dell’obbligo di istruzione – intendano provvedere in proprio alla istruzione dei minori soggetti all’obbligo, devono, ai sensi dell’art. 1, comma 4, del Decreto Legislativo 25 aprile 2005, n. 76, “dimostrare di averne la capacità tecnica o economica e darne comunicazione anno per anno alla competente autorità, che provvede agli opportuni controlli”.

 

Ciò significa che la scuola non esercita un potere di autorizzazione in senso stretto, ma di accertamento della sussistenza dei requisiti tecnici ed economici. Una volta presa la decisione di istruire il proprio figlio in casa o attraverso una rete di supporto tra famiglie dette di homeschoolers, si compila il suddetto modulo on line informando la scuola della scelta compiuta. E’ fondamentale questo passaggio per non incorrere in multe e sanzioni. Ogni anno, alla fine dell’anno scolastico, sono previsti gli esami per passare alla classe successiva.

 

L’Educazione Parentale può coprire tutti gli anni dell’obbligo scolastico, arrivando fino all’università. Ogni anno è possibile scegliere di rientrare nel sistema scolastico tradizionale. L’’homeschooling, infatti non è necessariamente una scelta che deve durare una vita. Gli esami di idoneità e quelli di licenza vengono fatti per formalizzare la carriera scolastica dello studente o per stabilire il suo livello di apprendimento. Il bambino/ragazzo si presenta, quindi, agli esami come privatista. Occorre preparare un programma scolastico entro marzo/aprile e allegarlo alla richiesta d’esame, presentando la documentazione alla scuola prescelta.

 

Garantire la socializzazione

La frequenza scolastica non riguarda soltanto aspetti relativi all’apprendimento ma anche aspetti relativi alla crescita relazionale, sociale ed emotiva. Stare in classe significa, infatti, rapportarsi costantemente con gli altri imparando le importanti regole della vita sociale e della convivenza. E’ fondamentale, dunque, che nel caso si scegliesse l’educazione parentale, sia garantita ai figli la possibilità di frequentare i loro pari, proprio per garantire un essenziale aspetto della crescita sociale. E’ un aspetto che non va trascurato poiché la pienezza di ciascun individuo dipende proprio dall’integrazione tra la sfera cognitiva e quella emotiva e relazionale. In carenza di uno di questi aspetti la persona crescerebbe in modo carenziato ed incontrerebbe forti difficoltà a partecipare con serenità al proprio mondo circostante.

Vanno quindi previste per i figli le attività che sviluppino il loro senso di appartenenza all’ambiente sociale, integrando le ore di studio con quelle dedicate al gioco e alla relazione con gli altri. Nell’elaborazione del percorso di istruzione vanno valutate le offerte del territorio quali: l’educazione fisica che privilegi gli sport di squadra, la frequenza in ludoteche, biblioteche ragazzi, sedi associative dedicate all’infanzia e all’adolescenza, i campi estivi, tutte le occasioni di gioco che mettano i bambini in contatto con gli altri e che sviluppino in loro la creatività ed il piacere del confronto, dell’alleanza e dell’amicizia.

 

La rete tra genitori

Può essere molto utile sapere che in molti casi i genitori interessati all’istruzione parentale si sono aggregati in gruppi formali ed informali. Ciò accresce la possibilità di elaborare un progetto educativo arricchito dal dalle competenze e dalle creatività di ciascun membro del gruppo oltre che da la possibilità di confrontarsi periodicamente per sciogliere dubbi, per attingere da altre esperienze, per rafforzarsi. L’istruzione parentale comprende inoltre la possibilità di costituire delle associazioni di genitori, le quali si avvalgono del contributo di insegnanti privati regolarmente assunti per seguire l’istruzione del gruppo di bambini.

Costituirsi in un gruppo dello stesso territorio da inoltre la possibilità di condividere i costi economici per l’assunzione di insegnanti e distribuirsi il carico di lavoro prestando a turno alcune ore al progetto educativo, secondo le proprie possibilità, conoscenze e competenze. In molti casi infatti, si scegli di delegare alcune ore di insegnamento a docenti ed educatori e occuparsi dell’istruzione del proprio figlio o di altri bambini che partecipano al progetto in prima persona o in alternanza con altri genitori.

 

E’ importante sottolineare che l’istruzione familiare non si svolge solo a casa, o nel locale concesso dal comune o preso in affitto da più famiglie insieme, ma anche nell’orto, in biblioteca, in palestra, in piscina o nella casa del vicino. Si scelgono gli obiettivi e ci si focalizza su come i bambini sono in grado di apprendere con naturalezza, senza imposizioni, per autentica passione. Si sceglie cosa e come imparare, rispettando le individualità, orientandosi ai desideri e alle inclinazioni dei figli, coinvolgendo nell’educazione chiunque abbia la voglia e la capacità di trasmettere conoscenza e abilità, sfruttando tutte le fonti di conoscenza e competenza che, a ben guardare, sono disponibili nell’ambiente circostante alla famiglia. In questo senso la rete tra genitori o con referenti di associazioni e gruppi culturali può essere un’importante risorsa per la riuscita del progetto. Ci sono moltissime risorse disponibili nelle comunità, molte gratuite: biblioteche, musei, siti storici, botteghe artigianali, parchi naturali, agriturismi. Si possono contattare le persone che si conoscono con capacità e conoscenze particolari, che possono mostrare come si fa qualcosa, rispondere a delle domande, lasciare che i bambini li osservino o li aiutino mentre lavorano.

 

Scuola parentale e figli adottati

La scuola parentale, può rispondere in taluni casi, ai bisogni specifici dei bambini adottati e delle loro famiglie. Può essere innanzitutto una scelta efficace all’arrivo dei figli, soprattutto nei casi in cui i bambini presentino traumi e forti paure vissute nella loro esperienza di vita precedente. Spesso si tratta di bambini che reggono difficilmente le regole scolastiche: fanno fatica a stare seduti per molto tempo, possono avere comportamenti di forte disturbo in classe, possono manifestare atteggiamenti aggressivi causati da una rabbia conseguente a situazioni negative o ad un difficile adattamento iniziale alla loro nuova vita e alla nuova famiglia. Sono questi aspetti che solitamente migliorano e progrediscono con il tempo ma che, nel caso di un prematuro inserimento in una situazione complessa qual è quella scolastica rischiano di peggiorare se non addirittura degenerare.

Ci sono inoltre casi in cui i bambini arrivano nella famiglia adottiva già grandicelli (9/10 anni) e analfabeti. Si tratta di una condizione che rende difficile la scelta della loro classe di frequenza. Inserirli in prima elementare garantisce loro una serenità nei ritmi di apprendimento ma rende difficoltosa la loro socializzazione con i loro pari, molto più piccoli. Al contrario l’inserimento nella classe corrispondente alla loro età anagrafica rischia di metterli in seria difficoltà dal punto di vista dell’apprendimento, imponendo loro ritmi schiaccianti e poco rispettosi dei loro bisogni. In entrambi i casi le scelte incidono sulla loro già frequentemente bassa autostima. Il confronto con i compagni può infatti risultare fortemente frustrante e suscitar un senso di inadeguatezza e di spiccata diversità. Sono questi i casi in cui, almeno un anno di scuola parentale, può aiutare i bambini a superare un divario iniziale rispetto ai coetanei, può garantire loro un rafforzamento delle abilità cognitive che consenta in seguito un inserimento più sereno nella scuola tradizionale, può dare loro un tempo sufficiente per inserirsi nella nuova famiglia, recuperare una maggiore serenità, elaborare aspetti emotivi compromessi dalla loro storia pregressa.

L’educazione parentale può inoltre venire in soccorso di bambini e famiglie quando la loro frequenza scolastica si presenta difficoltosa, quando appaiono evidenti le criticità nell’apprendimento o nella relazione con gli altri, quando, infine, insegnanti poco accoglienti e poco competenti in materia adottiva creano situazioni di forte disagio. In breve, quando i figli vanno malvolentieri a scuola o addirittura si oppongono alla frequenza, può essere d’aiuto la scuola parentale, che riporta una serenità e attutisce i conflitti e l’oppositività per un tempo sufficiente a riformulare un percorso scolastico tradizionale.

 

Istruzione parentale MIUR

Poter raccontare: una riflessione sulla narratività come strumento essenziale della classe.

Tornare con il pensiero su ciò che è accaduto nella propria vita passata e riconoscere le tracce che, talvolta, riemergono nel presente, è proprio di ogni essere umano e, in questo processo, spesso si sente il bisogno di condividere quanto si prova. Si tratta di sentire dicibili i propri ricordi, dicibili a sé stessi prima di tutto e alla propria comunità in secondo luogo. Il contatto intimo ed emotivo tra due persone, amici o amanti, d’altra parte, è proprio basato sul poter dirsi, sul poter comunicare, sul potersi mostrare per chi si è e per chi si è stati.

Ricordare significa risentire quanto si è passato (riportarlo al cuore), rievocandone e percependone le differenti sfumature, lasciando riemergere soprattutto i dettagli e particolari elusivi, proprio quelli che spesso, volendo coglierli, cambiano le prospettive. I ricordi sono imperfetti e sono aperti alle interpretazioni. Si avvertono l’autenticità e l’intensità delle emozioni, ma le parole, e i fatti stessi sfumano nell’incertezza. Ricordando, si scivola dal passato al presente in un movimento vitale che permette di dire a noi stessi cosa pensiamo di ciò che siamo alla luce di quanto abbiamo percepito vivendo. Ricordare ha a che fare, per tutti, grandi e piccoli, con un pensiero riflessivo sul trascorrere della propria vita e su sé stessi. E’ un modo di pensare autobiografico e, talvolta, è un modo di pensare che prende grande spazio nella vita delle persone perchè libera, mette a contatto con le proprie incoerenze e con la propria vitalità che non accetta di scorrere in argini troppo rigidi ma che si ramifica continuamente in un processo carsico dirompente.

Demetrio [1] parla a lungo di come il pensiero autobiografico sfidi quello che lui stesso definisce il nostro “Io dominatore”: Anche la vita più lineare, coerente, fedele alla regia dell’Io demiurgo, quando si interroga facendo autobiografia (a meno che non voglia continuare a mentire a se stessa), sa bene che le tentazioni, seguite o messe a tacere (ed è questo forse il “peccato” per la tradizione religiosa che ci è più atavica), non sono state altro che l’infedeltà a quell’Io. Pensare a ciò che è accaduto e a come lo si è vissuto mette in contatto con la molteplicità, indebolisce la rigidità e permette di esplorare l’adulterio psicologico nei confronti di quell’Io dominatore che, pretendendo sempre di rappresentare la nostra coscienza ha poi finito per confonderla con la ragionevolezza, con il senso del dovere, con il pedante problema di esibire una coerenza di fronte al mondo e se stessi. [2]

Viviamo una società dove la capacità di mutare è fondamentale e dove è necessario confrontarsi con i propri pre-giudizi ogni istante. Siamo costantemente attraversati dai nostri pensieri veloci e dai nostri pensieri lenti [3] e facciamo i conti con cosa accade quando la nostra intuizione rapida, istintiva, inconscia ed efficace ma fallibile non passa al vaglio della lentezza della nostra capacità riflessiva. Viviamo un tempo di sovraccarico informativo in cui imparare a fermarsi e cambiare è necessario.

Imparare a fermarsi potrebbe essere, in effetti, al centro di una scuola che voglia investire sulla creatività. In questo fermarsi la riflessione su sé stessi e quindi il pensiero autobiografico possono essere cruciali, oltre che naturali. Bambini e ragazzi trovano spesso modo di raccontare il proprio presente e il proprio passato, ossia di riflettere sui propri vissuti pur vivendo intensamente il proprio presente. Una volta scrivevano diari, ora scrivono immagini, storie per l’appunto, sui social media che più li rappresentano, quelli che li tengono in contatto con la propria comunità di riferimento. Continuano a raccontarsi e raccontarci chi sono, cosa fanno e come si interpretano. E, come in tutte le riflessioni autobiografiche che si rispettano, il loro racconto non è solitario e fine a sé stesso, è incontro di altre storie e intercettazione di altre biografie.

Esiste un luogo sociale principale, dove, per bambini e ragazzi, si crea “storia”, dove ci si racconta e si raccoglie il racconto degli altri: la scuola. La scuola è per eccellenza il luogo del ripensare, del raccontare, del dire e dello scrivere di sé anche quando sembra fin troppo solo il luogo dell’accumulo di nozioni. La scuola, tra l’altro, ha il dovere di dare spazio  esplicito alla meta-riflessione, al chiedersi “cosa ci è accaduto”, per permettere la riflessione sulla “storia” che accade ogni giorno fuori dalle sue finestre (le crisi economiche e sociali, i cambiamenti forti e a volte violenti, le catastrofi umane o naturali e oggi la pandemia).

Nella vita collettiva di una classe, per anni si intrecciano i ricordi individuali ai ricordi del gruppo e insieme si resta anche quando ci si manca, come è accaduto in questo 2020 con la lunga interruzione dovuta all’emergenza ancora non chiusa. In classe la narrazione è privata e collettiva ed è costante in un vivace movimento che va dal privato al pubblico, dal singolare al plurale perché una storia non è mai “una sola”, è piuttosto fatta di tante altre storie.

Quando si parla di storia e di racconto, l’adozione si rivela una esperienza da cui imparare. E’ fatta di passato e presente, di interruzioni e riprese, di allora e ora, di racconto (talvolta di spiegazione). Le famiglie adottive sanno di essere crocevia di storie. Ricordare, ascoltare, mettere assieme, soffermarsi e partecipare, fanno parte della quotidianità. E chi è genitore per adozione sa, per esperienza diretta, quante volte sia coinvolto dai figli nel lavoro che essi fanno nel dare senso ai propri ricordi, a ciò che sanno della propria storia. Gli adulti sono chiamati ad ascoltare, ma anche a rispondere, a reagire emotivamente nell’ascolto e a condividere ciò che essi stessi pensano.

Non c’è racconto, d’altra parte, senza ascolto e non c’è storia che esca intatta dall’essere raccontata o narrata. Le storie sono frutto di reciproche contaminazioni e per questo sono vive e produttive. Soprattutto quando si è bambini e si sono vissuti eventi traumatizzanti il bisogno di adulti presenti, attenti, in ascolto è fondamentale. Cyrulnik  [4] ci ricorda che: Per storicizzare quello che ci è successo, è necessario un tempo di latenza, una dilazione che permetta di ritornare su ciò che è accaduto per farne una rappresentazione, una sorta di film privato, nel quale si rivede in che modo i nostri incontri ci hanno aiutato o trascinato a fondo. Questo cinema di sé stessi mette in moto il supporto affettivo e sociale che ha impresso in ciascuno di noi un sentimento di vittoria o di amarezza. Le credenze culturali che organizzano il nostro ambiente, il modo in cui gli altri guardano le nostre ferite e ce ne parlano, conferiscono uno specifico sapore all’evento e strutturano le nostre risposte. “Mio povero piccolo, non ti riprenderai mai” non ha lo stesso sapore di: “Ti vendicheremo”.

Chi ascolta insomma ci restituisce uno sguardo che può renderci vittima quanto darci forza. Santona [5], per quel che riguarda l’adozione, sottolinea, come la narratività, ovvero la capacità di raccontare sé stessi e la propria storia, sia una competenza fondamentale per poter integrare il dolore, creare un’immagine di sé adeguata ed attribuirsi un ruolo, nella costruzione di un proprio romanzo familiare di figlio della coppia adottiva. La narratività è una competenza di cui prendersi cura, da accudire, da coltivare in famiglia e negli spazi sociali.

In classe la narratività ha un valore speciale poiché gli alunni e insegnanti creano un tempo loro, differente da quello della famiglia. Un tempo di trasformazione e di crescita. E’ in classe che si possono dispiegare in modo creativo le competenze narrative stando così vicino alle storie degli altri presenti (pari e insegnanti) e alle storie degli altri passati (autori e autrici della letteratura e dell’arte, scienziati e scienziate, personaggi della storia). E’ necessario tuttavia che a queste possibilità di narrazione (non solo scritta o parlata, ma anche grafica, melodica, spaziale) la scuola dia spazio. Oggi ancor di più, in questo periodo così incerto e particolare, non è pensabile una ripresa affrontando le conseguenze dell’anno trascorso solo dal punto di vista delle competenze e degli apprendimenti. Bisogna dare tempo agli alunni, ma anche agli insegnanti di pensare a cosa si è provato. Potersi dire come ci si sente e ci si è sentiti per poter scoprire di rispecchiarsi, a volte, nelle parole degli altri. Spesso è la paura l’emozione che più ostacola il confronto e solo dando parole a quanto si è vissuto è possibile sostare nel timore (anche nell’incertezza) senza farsene controllare.

Bisogna quindi, in classe, sentirsi liberi, e al tempo stesso sentire che i propri limiti verranno rispettati, che ci sia qualcuno pronto ad ascoltare senza giudicare o costringere la propria narrazione in una cornice prefabbricata, serve insomma predisporre luoghi e spazi in cui il tempo possa fermarsi e ci sia modo di trovare la propria voce. In classe questo si realizza se si costruisce con cura e impegno un clima ricco di suggestioni artistiche e di reciproco rispetto.

Anche in questo l’adozione può insegnare molto, grazie, ad esempio, al lungo lavoro fatto da tanti insegnanti e pedagogisti, per affrontare le questioni riguardanti l’identità e la storia personale, nelle sue molteplici connotazioni, nel caso degli alunni adottati o in affido. La chiave di volta sta nel creare una dimensione, anche progettuale, che sia realmente in grado di permettere ad ognuno, non solo ai bambini e ai ragazzi adottati, di evocare ciò di cui ritiene importante poter narrare.

Nobile [6] suggerisce l’uso di strumenti ben noti: libri e video. Si tratta naturalmente non solo di usarli ma anche di costruirli, di fare quindi e di trovare spazi di pensiero facendo. Nei laboratori e nei progetti proposti a partire dalla riflessione sull’adozione si parte dall’uso di mezzi che permettano di aguzzare lo sguardo su se stessi (le proprie emozioni) e sugli altri e poi di costruire questi stessi mezzi (il libro viaggio, il libro scrigno, le video-storie) riempiendoli di narrazioni di se. Un punto di partenza tuttavia è imprescindibile, la scelta dei temi da cui partire. Quando si parla di libri ad esempio: La scelta non deve essere basata su categorie stereotipate: libri sul colore della pelle per affrontare il razzismo, libri sull’adozione per spiegare l’abbandono. È importante scegliere libri carichi di significato emotivo, sulle relazioni e sull’identità, dove ciascuno trovi il proprio messaggio, il proprio senso, dove tutti siano coinvolti in una ricerca personale originale e profonda, che trascende gli stereotipi e propone di specchiarsi nella propria esperienza personale. (Nobile, 2020).

Non si racconta di sé “a comando”, insomma, non lo si fa perché è stato assegnato un compito e verrà dato un voto. Né lo si può fare in assenza di regole protettive. Dove manca limite e dove manca protezione, ci si difenderà e basta. Non è un caso infatti che una delle regole principali dei laboratori autobiografici sia sempre la libertà di non dirsi, di non leggere ciò che si è scritto ad esempio, o anche di non scrivere. Se, in classe, si vuole stimolare la possibilità di pensarsi e raccontarsi, ossia se si vuole lavorare sulla capacità narrativa (così importante anche dal punto di vista espressivo e degli apprendimenti), è importante che ci sia cura e struttura ma l’impalcatura deve necessariamente essere costituita di spunti indiretti e leggeri, avvalendosi soprattutto dell’arte letteraria e grafica a disposizione.

A conclusione di questa riflessione ecco con una serie (parziale) di titoli che possono essere utili in vari contesti, avendo come avvertenza che quando si parla di narrazione in classe, sia che si tratti di bambini che di ragazzi, i racconti sono spesso fatti di parole ma non sempre alle parole si arriva subito. Gli spazi di narrazione possono venire organizzati grazie alla lettura e la scrittura autobiografica ma anche avvalendosi di musica e note, o di colori e immagini.

A che pensi – Laurent Moreau – Libro adatto sin dalla terza classe della primaria per poter pensare ai pensieri degli altri e quindi poter trovare una finestra interiore attraverso cui vedere i propri.

Dopo – Laurent Moreau – Libro adatto sin dalla seconda elementare per poter riflettere sulla continuità e sequenzialità del tempo e soprattutto su come ci sia, per ogni cosa, sempre un “dopo”.

Il buon viaggio – Beatrice Masini e Gianni De Conno – Libro adatto dalla terza classe della primaria sino alle classi della secondaria di primo grado. E’ un libro sul senso del viaggio (esteriore ed interiore) e permette davvero di essere usato per laboratori di scrittura e di arte.

Mappe delle mie emozioni – Bimba Landmann – Libro adatto e da sperimentare per ogni età, permette di concentrarsi sul suo racconto o anche su una singola tavola. Rappresenta un viaggio nelle emozioni attraverso delle vere e proprie mappe. Inventa geografie e percorsi, città e luoghi attraverso forme e colori evocativi. Si presta a riflessioni sulla speranza, sull’amore, sul disgusto e sulla paura. Può essere usato per laboratori grafici come anche di scrittura.

Vetro – Silvia Vecchini e Cristina Pieropan – Libro adatto ai momenti di passaggio e quindi particolarmente dalla quinta classe della primaria sino alla secondaria di primo grado. E’ una narrazione che racconta di una bambina che scrive a se stessa. E’ particolarmente adatto a laboratori di narrazione scritta.

Nel buio – Nicola Barca e Michela Baso – Adatto alla secondaria di primo grado ma anche ai primi due anni della secondaria di secondo grado, è una graphic novel sulla solitudine adolescenziale, sull’aggressività e sul contatto. Usa la metafora del viaggio nella caverna. E’ in bianco e nero e permette di toccare in classe temi relativi al bullismo e alla differente abilità.

La luce – Chenxino – Una riflessione sull’amore inseguito e raggiunto, ma soprattutto sulla paura di mostrarsi e rivelarsi. Colori intensi, gialli, rosa, azzurri che si prestano benissimo a riflessioni pittoriche. Dalla terza media.

Heimat – Nora Krug – Autobiografia allo stato puro. Adatto dalla terza media alla secondaria di secondo grado. La ricostruzione della storia della propria famiglia nella Germania nazista attraverso i dettagli elusivi che troppo a lungo si è voluto ignorare. Graphic novel con foto e collage.

Maus – Art Spiegelman – Autobiografia e incontro di biografie. La ricostruzione dell’Olocausto attraverso il racconto di un padre. Narrazione e graphic novel.

Persepolis – Marjane Satrapi – Autobiografia e storia dell’Iran, crescita dall’infanzia all’adolescenza, perdita di se e ritrovamento, identità attraverso l’esilio e lo spaesamento. E’ sia una graphic novel che un film di animazione.

Freedom writers – Richard LaGravenese – E’ tutto un film sul potere della narrazione. Si tratta di una storia autentica. L’uso del diario in una scuola cambia la vita di una intera classe.

Non solo a vendere e a comprare si viene a Eufemia, ma anche perché la notte accanto ai fuochi tutt’intorno al mercato, seduti sui sacchi o sui barili, o sdraiati su mucchi di tappeti, a ogni parola che uno dice – come “lupo”, “sorella”, “tesoro nascosto”, “battaglia”, “scabbia”, “amanti” – gli altri raccontano ognuno la propria storia di lupi, di sorelle, di tesori, di scabbia, di amanti, di battaglie.

E tu sai che nel lungo viaggio che ti attende, quando per restare sveglio al dondolio del cammello o della giunca ci si mette a ripensare tutti i propri ricordi a uno a uno, il tuo lupo sarà diventato un altro lupo, tua sorella una sorella diversa, la tua battaglia altre battaglie, al ritorno da Eufemia, la città in cui ci si scambia la memoria a ogni solstizio e a ogni equinozio

Italo Calvino

 

[1] Demetrio D., (1995), Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé. Raffaello Cortina Editore.

[2] Ibid.

[3] Kahneman D., (2017), Pensieri lenti e veloci. Mondadori.

[4] Cyrulnik B., (2008), Autobiografia di uno spaventapasseri. Strategie per superare le esperienze traumatiche. Raffaello Cortina Editore.

[5] Santona, A., (2020) Da un prima a un dopo: la storia in adozione. Unità 4 FAD Commissione Adozioni Internazionali Istituto degli Innocenti.

[6] Nobile, M., (2020) Il libro come strumento di narrazione e inclusione. Unità 5 FAD Commissione Adozioni Internazionali Istituto degli Innocenti.

Scuola e adozione: quando ci sono bisogni specifici

Nel 2019 il Coordinamento CARE ha promosso una ricerca (1) a carattere nazionale (con quesiti quantitativi e qualitativi) indirizzata sia agli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado – pubbliche, private e paritarie – a partire dalla scuola dell’infanzia, sia ai genitori con figli adottati, frequentanti le scuole di ogni ordine e grado – pubbliche, private e paritarie – a partire dalla primaria di primo grado. La finalità era sia quella di intercettare alcune specificità segnalate da famiglie e insegnanti sia quella di monitorare i processi di attuazione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. I risultati di tale ricerca, oltre essere in parte apparsi in convegni e seminari, stanno venendo pubblicati (2) proprio in questi mesi.

E’ significativo estrapolarne alcune informazioni utili.

Dal campione dei genitori che risponde (ai questionari hanno risposto 1900 genitori circa) risulta che il 57,2% degli alunni adottati frequenta una classe in linea con il proprio anno di nascita, mentre il 32,7% è in ritardo di un anno e il 7,8% in ritardo di 2 anni. Questo è un dato interessante perché il ritardo di un anno è rappresentato quasi totalmente dai bambini e dalle bambine cui è stata concessa la deroga all’obbligo (3) o da quei bambini e bambine che, arrivati in età scolare, sono stati inseriti in una classe non corrispondente alla loro età anagrafica. La numerosità espressa delinea con chiarezza come tale scelta, particolarmente quella della deroga, non sia fatta da tutti. D’altra parte, si tratta di una risorsa pensata per chi ne ha bisogno, non certamente per tutti gli alunni adottati.

La difficoltà per le famiglie, in merito a questa possibilità, sta nel comprendere quando il proprio figlio o figlia ne abbia davvero bisogno senza sottostimare ma nemmeno sopravvalutare le conseguenze della sua storia personale. Di fatto è bene partire dal bisogno del bambino e chiedersi sempre quanto, per esempio, il fattore tempo in più alla scuola dell’infanzia sia importante e come potrebbe venire usato, con che progetti, dalla scuola.

Se è chiaro che per bambini adottati da poco possa essere un bene avere a disposizione un tempo dilatato anche solo per comprendere meglio la dimensione sociale ed affettiva in cui si è arrivati, tutto ciò è meno chiaro per bambini arrivati da più tempo. Serve molta elasticità e ricordare che non esiste il tempo perso, esiste solo il tempo vissuto. Per i bambini giocare, toccare, fare sono fondamentali per poter imparare e capire. Come anche è cruciale avere il tempo di conoscere affettivamente le proprie figure di riferimento. Nella decisione sulla richiesta della deroga sono dunque molto importanti le capacità di ascolto dei genitori rispetto ai bisogni dei propri figli, come anche il parere degli insegnanti e di tutti i professionisti che la famiglia consulta nel suo percorso post adottivo.

Un altro dato molto interessante della ricerca riguarda la numerosità dei bambini o ragazzi con bisogni educativi speciali (bambini o ragazzi con certificazione ai sensi della Legge 104, bambini con certificazione ai sensi della Legge 170, bambini con BES determinato dalla scuola stessa in presenza o in assenza di documentazione medica). Il campione dei genitori che rispondono indica che per il 39,2% dei figli è stato elaborato  un Piano Didattico Personalizzato (PDP) o un Piano Educativo Individuale (PEI) quali strumenti per la personalizzazione della didattica e l’inclusione scolastica.

L’attenzione verso i bambini e i ragazzi adottati con bisogni educativi speciali è crescente e non è un caso che la Commissione Adozioni Internazionali sempre di più evidenzi il dato nei suoi report. Nel 2018, ad esempio, il fenomeno ha interessato la maggioranza dei bambini e delle bambine per cui è stato autorizzato l’ingresso per adozione internazionale, circa il 70% del totale. Per quel che riguarda l’adozione nazionale non si ha disposizione un’analisi di questo genere. Una ricerca di Ricchiardi e Coggi (4) tuttavia evidenzia come, nel caso dell’affido, il 53% dei bambini del campione interpellati presenti difficoltà di apprendimento. La realtà dell’affido non va affatto sottovalutata visto che attualmente più della metà degli affidi va oltre i due anni.

I motivi di queste difficoltà sono molteplici e ampiamente studiati sia nazionalmente che internazionalmente. Hanno a che fare con una vasta pluralità di fattori tra cui contesti avversi prenatali, peri-natali e post-natali, come anche l’esperienza ripetuta di eventi traumatizzanti vissuti dai bambini in assenza di figure di attaccamento protettive (o subiti esattamente da quelle figure che avrebbero dovuto essere protettive). Il percorso stesso dell’adozione, con il suo succedere di transiti e separazioni, di cambiamenti improvvisi e repentini subiti dai bambini e dalle bambine, è un percorso che ha bisogno di una rielaborazione, ha bisogno che qualcuno dia continuità e senso alle interruzioni nel vissuto storico dei piccoli.

In questo contesto è da citare il noto lavoro di van IJzendoorn e Juffer.  Si tratta di una meta-analisi su 270 studi sull􏰀’adozione pubblicati dal 1950 al 2005. Da questa ricerca risulta come, da quando entrano in famiglia, i bambini adottati abbiano un recupero enorme in molte aree dello sviluppo ma uno squilibrio tra la potenzialità (QI) e la performance scolastica (5). Questa analisi è significativa e interroga il mondo adulto. A cosa è dovuto questo gap? Quali sono le ragioni di un calo di performance scolastica (al di là di chi ha certificati bisogni speciali)? Quanto è dovuto alla storia pregressa, all’uso di sostanze durante la gravidanza della madre biologica, quanto ad incuria e maltrattamenti, ad eventi ripetutamente traumatici, a problemi di attaccamento e quanto ancora alla nostra stessa struttura scolastica?

E’ un problema non da poco, visto che, troppo spesso sembra che, nella scuola, solo la medicalizzazione garantisca l’accesso a risorse aggiuntive laddove i bisogni degli alunni a volte sono soprattutto emotivi e e di natura psico-pedagogica.

Di fatto, indipendentemente dal perchè, molti alunni e alunne adottati si trovano inscritti nell’area del Bisogno Educativo Speciale. Per affrontare tutto questo è necessario, forse non sufficiente, investire anche sulla formazione degli insegnanti, per poter pensare ad una classe che accoglie o può accogliere alunni e alunne con percorsi di vita particolari, che possono avere avuto storie frammentate e interrotte e famiglie costruite dall’incontro di biografie differenti. In questo senso il percorso di Formazione CAI – IDI dedicato alla scuola può essere molto utile per insegnanti, operatori, educatori, genitori.

Mette infatti in allerta ciò che ancora rileva la ricerca del Coordinamento CARE in merito alla diffusione della formazione. Poco più della metà degli insegnanti (circa 1800) rispondenti afferma di conoscere le Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati  e solo il 21,1% ha effettuato una formazione specifica su questo tema. Tra gli insegnanti che rispondono le Linee di indirizzo sono maggiormente conosciute tra coloro che prestano servizio in una scuola pubblica e fra gli insegnanti della scuola primaria. I dati relativi alla formazione effettuata evidenziano una erogazione di formazione maggiore a nord, nella scuola pubblica  e diretta agli insegnanti della scuola primaria.  Relativamente alla nomina dell’insegnante referente sulle adozioni nelle scuole in cui insegnano i docenti del campione, solo il 28,3% di loro può contare sulla presenza di un collega referente.

La scuola rappresenta per gli alunni e alunne la società, e in essa si gioca buona parte del benessere dei bambini e dei ragazzi. La fiducia nelle proprie competenze, ossia l’autostima, si costruisce anche grazie al rimando che pari e insegnanti danno proprio nella scuola. Per questo è molto importante continuare a ricercare sul tema, ma soprattutto a promuovere una scuola che voglia stimolare e apprezzare le potenzialità di ogni alunno e alunna valorizzando esattamente quelle differenze che troppo spesso ancora sembrano ostacoli.


(1) La raccolta dati – realizzata utilizzando una piattaforma di questionari online – si inserisce nell’ambito della ricerca “La diffusione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati”, inserita all’interno del progetto “In classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine”, finanziato dalla Direzione Generale per lo Studente, l’integrazione e la partecipazione del MIUR.  La partecipazione all’indagine era libera e volontaria, indica quindi una tendenza (affidabile stante la vasta partecipazione).

(2) Monya Ferritti, Anna Guerrieri, Luca Mattei, Il percorso verso il successo formativo degli alunni adottati e alunni fuori della famiglia di origine: il ruolo della comunità educante, WELFARE E ERGONOMIA, 2020 Fascicolo: 1, P. 17-28, DOI:  10.3280/WE2020-001003.

(3) E’ da ricordare che la deroga all’obbligo scolastico (ossia il poter usufruire di un anno in più alla scuola dell’infanzia) è permessa – in assenza di certificazione ma in presenza di documentata motivazione – sia agli alunni adottati in nazionale che a quelli adottati in internazionale quando ne hanno necessità comprovate. Non è necessario che i bambini siano arrivati in famiglia da non oltre un anno.

(4) Ricchiardi P., Coggi C. (2019), Garantire il diritto allo studio e favorire la riuscita dei minori che vivono fuori dalla famiglia di origine. Lifelong Lifewide Learning, 15, 33, pp. 47-64.

(5) The discrepancy between adopted children’s positive attainment in terms of IQ and their somewhat delayed school achievement (in children adopted after their first birthday) may indicate an ‘adoption decalage’, that is, a gap between adopted children’s competence and their actual school performance (Van IJzendoorn et al., 2005).

 

Libri

Bomber L. (autore) e Vadilonga F. (a cura di). (2016). Feriti dentro. Strumenti a sostegno dei bambini con difficoltà di attaccamento a scuola. FrancoAngeli Editore, Milano.

Guerrieri A. e Nobile M. (2015). Una scuola aperta all’adozione. Edizioni ETS, Pisa. Collana Genitori si diventa.

Verardo A.R. e Lauretti G. (2020). Riparare il trauma infantile. Manuale teorico-clinico d’integrazione tra sistemi motivazionali e EMDR. Giovanni Fioriti Editore, Roma.

Articoli

van IJzendoorn M. H. and Juffer F. (2006). The Emanuel Miller Memorial Lecture 2006: Adoption as intervention. Meta-analytic evidence for massive catch-up and plasticity in physical, socio-emotional, and cognitive development  Journal of Child Psychology and Psychiatry 47:12, pp 1228–1245 doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01675.x

Van IJzendoorn, M.H., & Juffer, F. (2005). Adoption is a successful natural intervention enhancing adopted children’s IQ and school performance. Current Direc- tions in Psychological Science, 14, 326–330.

Van IJzendoorn, M.H., Juffer, F., & Klein Poelhuis, C.W. (2005). Adoption and cognitive development: A meta-analytic comparison of adopted and non- adopted children’s IQ and school performance. Psy- chological Bulletin, 131, 301–316.

Affrontare le difficoltà di apprendimento dei minori che vivono al di fuori della famiglia di origine: una sfida – Paola Ricchiardi

I Disturbi specifici di apprendimento nei bambini adottati – Giada Lauretti

Le difficoltà dei ragazzi adottati nell’apprendimento scolastico: comprendere e aiutare – Roberta Lombardi

Guide scuola del Coordinamento CARE

Video

Video In Classe

ComuniCARE – intervista ad Anna Rita Verardo

Kit di emergenza – S1 Ep.2 – Narratività

 

Estratti da The trauma and attachment aware classroom

Quella che segue è la traduzione di due brani estratti dal libro The trauma and attachment aware classroom di Rebecca Brooks. Il mondo delle diagnosi riguardante i bambini e i ragazzi che hanno subito traumi complessi in infanzia è molto variegato, e a volte confuso, per questo è importante esplorare e comprendere quali possano essere i molteplici e sfuggenti effetti delle così dette Adverse Childhood Experiences  come anche iniziare a muoversi, a scuola, verso progetti che, indipendentemente da chi siano gli alunni in una classe, prevedano una sensibilità generale e diffusa su cosa significhi convivere con un passato (e talvolta un presente) traumatico.

Si tratta di progetti orientati verso la classe (e non ai soli alunni con difficoltà) e in cui grande enfasi è dedicata allo sviluppo delle relazioni interpersonali, alle capacità di auto-narrazione, alle capacità di leggere le proprie e altrui emozioni. Si tratta di progetti dove l’attenzione al dettaglio va dall’evitare a scuola rumori forti e improvvisi (campanelle, banchi e sedie rumorose, ecc.), al costruire materiali che possono aiutare a contenere emozioni troppo sopraffacenti, a contare sulle relazioni di attaccamento, a praticare, oltre alle usuali discipline, progettualità artistiche di espressione (teatro, pittura, danza …).

Linguaggio e comunicazione

L’abuso, l’incuria e il trauma hanno effetti negativi sullo sviluppo del linguaggio dei bambini e i bambini piccoli sono particolarmente vulnerabili (Sylvestre et al. 2016). Fino al 28% dei bambini adottati con bisogni educati speciali riconosciuti ha difficoltà di linguaggio e comunicazione (AdoptionUK, 2017); questo tipo di bisogno viene dopo soltanto ai bisogni sociali, emotivi e di salute mentale.

I bambini che hanno sperimentato un trauma complesso possono avere ritardi nel linguaggio, così come difficoltà specifiche, per esempio, nell’articolare i propri bisogni e sentimenti, nell’usare abilità comunicative astratte (come il sarcasmo e gli ordini indiretti), nell’elaborare il linguaggio e nel capire i suggerimenti non verbali.

………….

Le capacità di comunicazione sono integrali allo sviluppo sociale emotivo e cognitivo del bambino, perciò le difficoltà di linguaggio possono avere un effetto negativo cumulato su altre aree dello sviluppo. Il linguaggio e la comunicazione sono una parte inevitabile di tutti gli aspetti della vita scolastica e dell’apprendimento. Non solo ogni materia è piena della sua propria terminologia e vocabolario, ma ai bambini verrà chiesto quotidianamente di parlare, ascoltare, leggere, scrivere, registrare e condividere informazioni, così come di navigare la pletora di suggerimenti non verbali in una classe piena o sul campo da gioco.

I ritardi nel linguaggio chiaramente influenzeranno il progresso del bambino nell’alfabetizzazione, ma possono avere implicazioni su tutte le materie poichè i bambini possono far fatica a stare attenti per lunghi periodi, elaborano istruzioni e linguaggio molto lentamente, hanno un vocabolario limitato, non si fidano di esprimersi e dimenticano quello che gli è stato detto.

I bambini con difficoltà di comunicazione hanno più probabilità di avere difficoltà di comportamento, più probabilmente faranno fatica a mantenere le relazioni con gli amici e più probabilmente avranno una bassa fiducia in se stessi e autostima.

………

Difficoltà di elaborazione sensoriale

………..

In assenza di linguaggio, un neonato si basa sull’input sensoriale che riceve per capire il mondo. Egli riceve un feedback sensoriale importante quando succhia, viene cullato, toccato, dondolato e preso in braccio. Tutto questo sviluppo ha luogo all’interno di una relazione di attaccamento sicuro, perciò non è difficile capire che a un bambino che abbia sperimentato incuria potrebbero mancare i mattoni base per costruire una funzione sensoriale appropriata. Per i bambini che sperimentano un trauma cronico quando sono preverbali, i ricordi di questi eventi vengono immagazzinati in maniera sconnessa come frammenti sensoriali intendendo che il richiamo di questi ricordi avviene nella forma di sensazioni fisiche e reazioni emotive ( Van Der Kolk, 2014). Un bambino piccolo può immagazzinare ricordi sensoriali di sensazioni connesse alle esperienze traumatiche che possono innescarsi anche molto tempo dopo che il trauma è avvenuto, risultando in reazioni emotive e comportamentali che sembrano venire fuori dal nulla.

I bambini con difficoltà di elaborazione sensoriale possono essere iper o tipo sensibili agli input attraverso i 5 sensi – tatto, gusto, vista, udito e olfatto – e anche rispetto ai 3 meno conosciuti sensi interni: vestibolare, propriocettivo e interocettivo.

Il sistema vestibolare elabora informazioni riguardo al movimento e alla gravità e fornisce un feedback tra il cervello e il corpo riguardo a dove ci collochiamo nello spazio sostenendo il nostro movimento, equilibrio e coordinazione.

La proprio-percezione è il senso della posizione del corpo e la consapevolezza dei propri arti. Ci permette di sapere dove sono i nostri arti senza dover guardare e quanta forza i nostri muscoli richiedono per svolgere i compiti quotidiani, mantenere la nostra postura e correggere i nostri corpi se avviene qualcosa di inaspettato come ad esempio dover stare in piedi su una superficie improvvisamente instabile.

La intero-percezione è relativa alle informazioni che il nostro corpo manda al cervello riguardo al suo stato interno. Aiuta a regolare le funzioni corporee come la temperatura, la fame, la sete, il battito cardiaco e la digestione. I bambini che fanno fatica a interpretare correttamente i segnali intero-percettivi potrebbero non riconoscere che hanno caldo, freddo, sono affamati, assetati o doloranti. Potrebbero non riconoscere i segnali del corpo che gli dicono che è tempo di andare al bagno. Poichè non sono consapevoli dello stato fisico dei loro corpi, per loro è più difficile riconoscere i segni del proprio stato emotivo come un respiro più veloce o un cuore che batte all’impazzata cosa che rende molto più difficile per loro regolare questi stati emotivi. Le sensazioni quotidiane come la stanchezza o la fame sono fraintese così tanto che un bambino potrebbe risultare stressato o avere delle importanti crisi di nervi dovuti a sensazioni e disagio che non riescono ad esprimere o a risolvere.

I bambini che sono iper sensibili all’input sensoriale possono trovare intollerabili le luci accecanti, i rumori forti, i vestiti ruvidi ed essere toccati soprattutto di sorpresa. Potrebbero evitare le altalene e i giochi  (palyground), inciampare nelle cose e sembrare goffi, mangiare e bere troppo per evitare fame e sete e usare troppa forzare compiti facili, rompendo matite e sbattendo le cose sul banco. Livelli di input sensoriale troppo ingenti possono portare a crisi di nervi, risposte aggressive o reazioni di fuga/congelamento.

D’altro canto, bambini che sono ipo-sensibili potrebbero assumere atteggiamenti di ricerca sensoriale che possono essere facilmente fraintesi, per esempio, giocherellare, dondolare, saltare, battere, rompere e fare rumori incessanti. Possono desiderare movimenti intensi come girare su se stessi o saltare su un trampolino o toccare continuamente persone, oggetti, stoffe interessanti, incuranti dello spazio personale altrui. Un bambino ipo-sensibile potrebbe non rispondere appropriatamente al dolore o non notare che le sue mani sono gelate.

E’ possibile che un bambino abbia una difficoltà sensoriale in uno, più o tutti i sensi o essere iper-sensibile in alcune aree e ipo-sensibile in altre.

Questo vuol dire che il profilo dei bambini con difficoltà di elaborazione sensoriale è enormemente variato. Alcuni bambini avranno difficoltà con la modulazione sensoriale oscillando tra sotto e sovra reazioni ai messaggi sensoriali poichè il loro sistema nervoso centrale non è in grado di processarli. Potrebbero avere anche difficoltà a integrare gli input tra i differenti sensi, per esempio quando devono elaborare ciò che vedono e sentono contemporaneamente.

L’ambiente scolastico è spesso intensamente stimolante, pieno di arredi e oggetti colorati, di suoni distraenti e di persone indaffarate. I bambini che inciampano negli altri nella fila per il pranzo, giocherellano e ridacchiano ai loro posti e che girano e girano nel campo giochi, potrebbero sembrare bambini con sintomi di ADHD, ma le difficoltà di elaborazione sensoriale potrebbero essere alla radice del loro comportamento.

………..

Per i bambini iper-sensibili alcuni semplici aggiustamenti dell’ambiente scolastico finalizzati a ridurre gli input sensoriale potrebbero essere di aiuto a rarefare le occasioni in cui si sentono sopraffatti. Genitori e tutori dovranno condividere tutte le informazioni riguardo agli inneschi dei comportamenti del bambino iper-sensibile. Per i bambini ipo-sensibili alla costante ricerca di stimoli sensoriali, creare delle occasioni di input sensoriale regolarmente durante il giorno, come spingere o trasportare qualcosa di pesante, succhiare, masticare o saltare, potrebbe fornire al bambino quell’input sensoriale che desidera.

Powered by WordPress & Theme by Anders Norén

Privacy Policy