Category: Università

Insegnare a insegnare

Si può? E’ possibile davvero occuparsi di insegnare a insegnare?

Da due anni sono impegnata con un corso universitario che fa esattamente questo, ossia si occupa di didattica della matematica. E’ una bella responsabilità provare ad insegnare a insegnare la materia che più nell’immaginario comune crea ansia e innesca distinguo (“Io la matematica non l’ho mai capita” è una delle frasi che chiunque si occupi di matematica avrà sentito più volte nella vita). Significa, prima di ogni altra cosa, cercare di innescare un possibile cambiamento prospettico in chi poi in classe ci andrà davvero e dovrà cercare di trasformare frustrazione e incomprensione in piacere di provare a scoprire.

Mi sono avvicinata a questo corso con una buona dose di umilità e insicurezza. Sarei stata in grado? Io ero e sono una disciplinarista, ossia una che insegna la matematica (in particolare l’algebra) a chi la vuole imparare ed approfondire. Non è la stessa materia che porteranno in classe gli insegnanti (alle medie o alle superiori). Nel mio bagaglio tuttavia avevo alcune risorse: la voglia di studiare (ed ho studiato), la passione di comunicare e insegnare (praticata per almeno trenta anni), la mia esperienza con l’associazionismo famigliare adottivo e affidatario che mi ha portato in mondi completamente differenti da quelli universitari, la mia esperienza con gli insegnanti dovuti alla formazione sui temi adozione affido e scuola. Ho guardato alle mie possibili risorse e ho lasciato che il corso che affrontavo mi insegnasse qualcosa.

Ed è stata una scoperta continua e grande lezione dopo lezione. Per questo ho deciso di provare a scrivere qualcosa di quello che ho imparato perché penso che oggi come oggi provare a rispondere alla domanda iniziale (Si può insegnare a insegnare?) sia davvero fondamentale.

  1. Porsi da un punto di vista differente è utile. Quando si insegna ad insegnare si esce da una zona di confort fondamentale per qualsiasi docente: la propria materia di eccellenza. Ci si guarda dall’esterno e ci si chiede finalmente se davvero ciò che è più importante della propria materia stia arrivando a chi ascolta. E nel caso della matematica non si tratta certamente di fare arrivare solo delle nozioni, delle definizioni e delle deduzioni, bensì di accendere il desiderio prima e aprire la possibilità poi di sentirsi capaci di provare a creare nuovi contenuti. Insegnare a insegnare significa chiedersi cosa si stia facendo nelle proprie altre classi, quanti noi stessi si sia “poco creativi” come insegnanti. Significa chiedersi quanto noi stessi ci siamo, nel tempo, “spenti”. Quanto insegniamo a inventare? a creare?
  2. Insegnando cosa significhi stare in una classe inevitabilmente porta a offrirsi come strumento vivo a disposizione degli studenti. Insegniamo insegnando. Non possiamo essere contradditori. Non possiamo professare incessante passione per il problem solving e non provarla autenticamente. Non possiamo nascondere le nostre idiosincrasie e debolezze. Se insegniamo che l’errore è una risorsa nell’apprendimento della matematica, che gli errori bisogna comprenderli, interpretarli, che bisogna lavorare sul non disprezzarli e non temerli, poi non si potrà mentire agli studenti. Cosa pensiamo noi davvero degli errori? Ci permettiamo di sbagliare davanti a loro? O crediamo che solo l’infallibilità ci sia permessa? Siamo in grado di rinunciare alla nostra scintillante armatura? Che cosa crediamo realmente e profondamente di chi ha capacità matematiche? Di chi fallisce e di chi invece non lo fa? In termini tecnici, che stile attributivo abbiamo noi stessi?
  3. Essere strumento nelle mani degli studenti significa esporsi e significa soprattutto esporsi al loro pensiero. Se crediamo che loro, futuri insegnanti, debbano sapere ascoltare i loro alunni, siamo noi in grado di ascoltare loro? I loro pensieri? Possiamo permetterci di fermare il tempo della lezione per dedicare tempo a loro? Alle loro storie, alle loro percezioni, ai loro punti di vista? Permettiamo che ci contraddicano?
  4. Insegnare ad insegnare significa coniugare esattezza e improvvisazione, sentirsi parte di un laboratorio di pensiero permanente in cui docente e discenti devono sentirsi liberi di guardare altrove ed oltre, verso le future classi e i futuri alunni che, anche se assenti, sono già li, già in quella classe dove si parla di loro. La lezione si fa raccontando, scrivendo, esponendo, ma anche provando, toccando con mano quello che può accadere e potrebbe accadere. E’ sempre poco rispetto alla realtà che accadrà, ma almeno ci si sarà pensato prima e forse questo aiuterà.
  5. In classe l’insegnante fa, appena si entra inizia il lavoro, qualcosa deve accadere, e l’insegnante entra in scena e sceglie di volta in volta il suo ruolo (narratore, mediatore, catalizzatore, ascoltatore, valutatore …) e si può passare da un ruolo all’altro in una stessa lezione perché è necessario farlo. Solo così il sapere circola nel gruppo, solo così c’è la possibilità che i concetti evocati possano iniziare ad avere valore e germogliare. Insegnando a insegnare ogni atto è nel presente ciò che è (fa parte della lezione presente) ma interroga il passato (come ragionamento sulle lezioni già vissute) e si proietta nel futuro (possibile sperimentazione di quello che può accadere nel futuro).

Uscire dalla propria confort zone in questo corso significa contaminare il pensiero matematico con altri saperi (la comunicazione, la filosofia, la psicologia e la pedagogia). Significa scoprire che una disciplina apparentemente “fredda” (costruita sulla logica aristotelica, su numeri, simboli, definizioni e teoremi) non è altro che una disciplina “bollente” come tutte le discipline che hanno a che fare col pensiero degli uomini e delle donne su se stessi e sul mondo. La matematica fa parte degli uomini e delle donne, dei loro sogni e dei loro desideri, ha a che fare con le loro pazzie, con il loro carattere e la loro sete di “viaggiare” ben oltre le colonne d’Ercole. E’ voglia di partire, di scoprire, di buttarsi tra le onde di ciò che non si sa e di nuotare in acque sconosciute. E’ fatta di contenuti e di storia, di sviluppo e di cadute, di errori e di illuminazioni. E’ praticata trasversalmente e affiora come corrente carsica dove sembra non avrebbe diritto ad essere. E’ fatta di formule ma anche e soprattutto di parole, di racconti, di scambi, di amicizie e amori. E’ fatta di umanità. Di comunità. Di trasversalità.

Quindi una risposta alla domanda iniziale c’è. Certamente, per capire se si possa davvero insegnare ad insegnare bisogna sviluppare metodi che possano venire verificati a posteriori attraverso risultati che gli insegnanti formati poi hanno nelle proprie classi (e questo è compito di chi ricerca sulla didattica), ma di fatto la cosa fondamentale è che si “deve” provare a farlo, si deve mettersi in gioco e provare ad insegnare a insegnare. Provare a farlo rende noi stessi insegnanti migliori.

Metodi usati: In questo corso, oltre le usuali modalità di insegnamento accademico, ho sperimentato diverse modalità di relazioni con la classe usando tecniche di narrazione autobiografica, di ascolto attivo, di debate, di cooperative learning, di confronto in piccolo gruppo e gruppo più ampio. Ho sperimentato e fatto sperimentare tutto ciò che veniva suggerito nel libro Didattica della Matematica di Roberto Natalini, Anna Baccaglini-Frank, Pietro Di Martino, Giuseppe Rosolini.

Bibliografia (riduttiva)

Didattica della Matematica – Roberto Natalini, Anna Baccaglini-Frank, Pietro Di Martino, Giuseppe Rosolini

Difficoltà in matematica. Osservare, interpretare, intervenire – Rosetta Zan

Raccontarsi. L’autobiografia come cura di se – Duccio Demetrio

Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte. – Marianella Sclavi

Link al programma del corso

PinKamp

Sono stata coinvolta nel PinKamp in due fasi. Prima di tutto ho avuto il piacere di insegnare un modulo dedicato alle prime nozioni di Logica e poi ho fatto parte cella Commissione che ha giudicato il lavoro prodotto dalle squadre delle ragazze. Era la prima volta che venivo coinvolta in un’esperienza di questo genere, dedicata interamente a delle ragazze ed ero molto curiosa. Desideravo capire se fosse la strada giusta per innescare quel cambiamento così necessario per quel che riguarda l’equilibrio di genere nelle materie tecnologiche e scientifiche. Entrambe le volte sono rimasta profondamente colpita dall’attenzione, dall’entusiasmo, dalla determinazione delle studentesse. La loro voglia di essere lì, di fare quel che facevano, di mettersi alla prova, di partecipare e di scoprire le storie delle donne nella matematica, nell’informatica e nell’ingegneria era palpabile. Direi che era bollente. Hanno partecipato alla lezione con passione e con la stessa passione hanno presentato i loro progetti alla commissione giudicatrice. Si sono confrontate con aree quali la realtà virtuale, la robotica e i droni. Hanno lavorato in squadra, hanno saputo dividersi i compiti ed hanno cercato modalità di presentazione accattivanti e innovative. Più di questo, hanno proposto progetti che congiungevano utilità sociale, tecnologia e teoria. Da matematica e da algebrista sono rimasta impressionata da come ragazze di 16/17 anni avessero nell’arco di due settimane appreso elementi di geometrie non euclidee, di analisi, di teoria dei grafi, di algebra. Per loro era prioritario spiegare i concetti matematici che sottostavano ai loro progetti. Guardarle è stato affascinante e coinvolgente. Mi ha colpito più di un progetto, ad esempio quello che usava la realtà virtuale per aiutare a superare le proprie paure, oppure quello che prevedeva delle guide robotiche per i musei adattandosi ad adulti o bambini. Ogni progetto richiedeva perizia e cura e non era affatto scontato vedere l’expertise che avevano dovuto acquisire per guidare con competenza i droni. 

In conclusione, per me è stato un reale onore essere coinvolta ed ho davvero sentito l’importanza di quanto si stava facendo. L’Università con il PinKamp si rivolge al territorio, alle persone più giovani per fare una reale differenza socio-culturale

http://maddmaths.simai.eu/news-2/pinkamp-le-ragazze-contano/

Inclusione e Università

Troppo frequentemente, quando si parla di formazione della persona e di inclusione delle sue eventuali specifiche necessità, il pensiero si ferma alla scuola superiore. La realtà è che l’Università è a pieno titolo coinvolta e partecipe in questo processo, anzi ne è parte essenziale occupandosi di ragazzi e ragazze maggiorenni e quindi pienamente dentro una fase di vita in cui l’autonomia e il pensiero sul futuro diventano centrali.

La Legge del 17 del 28 gennaio 1999 ad “Integrazione e modifica della legge‐quadro 5 febbraio 1992, n. 104” introduce specifiche direttive in merito alle attività che gli atenei devono porre in essere al fine di favorire l’inclusione degli studenti con differenti necessità riconosciute ai sensi della Legge 104 e 170 (disabilità e disturbi specifici di apprendimento) durante il loro percorso formativo universitario. Ciascun ateneo in particolare è tenuto ad erogare servizi specifici, tra i quali l’utilizzo di sussidi tecnici e didattici, l’istituzione di appositi servizi di tutorato specializzato, nonché il trattamento individualizzato per il superamento degli esami.

La Legge prevede soprattutto la finalizzazione di una apposita quota del Fondo di Finanziamento Ordinario delle università a tale scopo e l’obbligo per ciascun ateneo di nominare un docente delegato dal Rettore o dalla Rettrice, con funzioni di coordinamento, monitoraggio e supporto di tutte le iniziative concernenti l’integrazione degli studenti nell’ambito dell’ateneo.

A partire dal 1999, i delegati dei Rettori si incontrano in diverse occasioni con lo scopo di favorire lo scambio di esperienze e di buone prassi, fino a condividere la necessità di istituire un organismo di coordinamento di tutti gli atenei italiani sul tema dell’integrazione. Nel 2001 nasce così la Conferenza Nazionale Universitaria dei Delegati per la Disabilità (CNUDD).  Vengono così redatte le prime Linee Guida ‐ intese come indicazioni di base per predisporre, pur nel rispetto dell’autonomia di ciascun ateneo, servizi idonei e il più possibile omogenei ‐ ispirate a principi condivisi di accoglienza, partecipazione, autonomia e integrazione dello studente con necessità specifiche, al quale garantire pari opportunità di formazione, di studio e di ricerca, promuovendo nel contempo la sensibilizzazione della comunità accademica sui temi della diversità e della disabilità.

Il Delegato del Rettore o della Rettrice coordina una struttura amministrativa di supporto, denominata nel seguito Servizi Disabilità/DSA di ateneo e struttura la rete attraverso cui i differenti Dipartimenti degli atenei (e quindi i loro Corsi di Laurea) acquistano consapevolezza sulla questione ma soprattutto sviluppano strategie di attivazione apposite per venire incontro alle necessità dei ragazzi e delle ragazze.

Vengono così a crearsi apposite Commissioni che affiancano il lavoro del delegato di Ateneo e in cui confluiscono docenti referenti designati da ogni Dipartimento. Ogni Ateneo sceglie le proprie modalità di azione ma quello che ho potuto osservare dal mio punto di vista di delegato di un dipartimento dove confluiscono corsi di Laurea di Ingegneria dell’Informazione, Informatica e Matematica, è il seguente.

  1. Gli studenti con disabilità e disturbi specifici dell’apprendimento, per fortuna, si iscrivono ai Corsi di Laurea tecnico-scientifici molto più di quello che si pensi.
  2. Gli studenti hanno effettivamente bisogno di un orientamento in ingresso che permetta, come per ogni studente, una scelta il più possibile consapevole delle specificità dei corsi che andranno a intraprendere.
  3. La presenza di un docente referente disponibile all’ascolto degli studenti, capace di interfacciarsi coi docenti dei loro corsi e di avere contatti coi tutor (dove richiesti) del sistema di peer-tutoring è uno snodo fondamentale del funzionamento del sistema.
  4. I docenti dei corsi di laurea sono spesso sotto-informati in merito al fenomeno e sentono il bisogno di comprendere meglio non appena vengono in contatto con studenti che esprimono queste necessità
  5. Gli strumenti efficaci esistono: gli ausili didattici esistono e possono sempre venire migliorati anche usando hardware e software specifici o tecnologie apposite come stampanti 3D, traslatori di testi in testi braille o audio vocali, gli studenti hanno diritto ad avere disposizione a maggior tempo in sede di esame (gradatamente a seconda delle certificazioni) come hanno diritto alla somministrazione di esami in maniera consona alle loro necessità (riduzione degli esercizi per fornire più tempo, quesiti espressi in modo non ambiguo, esami solo orali, esami segmentati, ecc.), il peer-tutoring con studenti formati che affiancano i colleghi è un sistema che agevola la quotidianità, l’interfaccia con il mondo universitario, l’interfaccia con la docenza ma soprattutto crea la rete di accoglienza tra pari.
  6. Le regole di gestione delle necessità riguardano anche le fasi delle prove di ingresso con test nazionali come Medicina (le regole al riguarda sono naturalmente stringenti).
  7. Quando si pensa agli studenti con necessità specifiche la fantasia spesso fallisce, in realtà gli studenti che, per fortuna, si iscrivono ai corsi di Laurea vivono le più differenti realtà. Per ognuna di queste realtà è necessaria l’abilità per pensare un tipo di accoglienza, un tipo di strumentazione di ausilio e un tipo di accompagnamento che ha soprattutto a che fare con l’ascolto della persona. I ragazzi vogliono sperimentarsi nell’apprendere le discipline e nel vivere sociale tipico della loro età. Inclusione qui significa inclusione a 360 gradi, ossia abbattere le barriere di apprendimento ma soprattutto creare i presupposti per un inserimento pieno tra pari.

I compiti di una Commissione che si occupa di questa realtà sono molteplici e certamente quelli gestionali e amministrativi prendono uno spazio importante, tuttavia la parte più vasta riguarda altro e in particolare riguarda il rapporto con le persone: l’ascolto e l’affiancamento dei ragazzi, l’ascolto delle famiglie quando necessario, l’ascolto dei colleghi. D’altra parte fornisce un grande vantaggio, quello di fare parte di un nucleo che opera per trasformare un ancor troppo limitato sentire sociale.

Riferimenti normativi

Le principali normative di riferimento, cui hanno fatto seguito disposizioni di aggiornamento e di applicazione, sono:

  1. Legge 5 febbraio 1992, n. 104 “Legge‐quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”
  2. Legge 28 gennaio 1999, n.17 “Integrazione e modifica della legge‐quadro 5 febbraio 1992, n. 104, per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”
  3. Legge 9 gennaio 2004, n.4, “Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici”
  4. Legge 3 marzo 2009, n. 18, “Ratifica ed esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, con Protocollo opzionale, fatta a New York il 13 dicembre 2006 e istituzione dell’Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone con disabilità”
  5. Legge 8 ottobre 2010, n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” e relative Linee Guida

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