Category: Autobiografia

Poter raccontare: una riflessione sulla narratività come strumento essenziale della classe.

Tornare con il pensiero su ciò che è accaduto nella propria vita passata e riconoscere le tracce che, talvolta, riemergono nel presente, è proprio di ogni essere umano e, in questo processo, spesso si sente il bisogno di condividere quanto si prova. Si tratta di sentire dicibili i propri ricordi, dicibili a sé stessi prima di tutto e alla propria comunità in secondo luogo. Il contatto intimo ed emotivo tra due persone, amici o amanti, d’altra parte, è proprio basato sul poter dirsi, sul poter comunicare, sul potersi mostrare per chi si è e per chi si è stati.

Ricordare significa risentire quanto si è passato (riportarlo al cuore), rievocandone e percependone le differenti sfumature, lasciando riemergere soprattutto i dettagli e particolari elusivi, proprio quelli che spesso, volendo coglierli, cambiano le prospettive. I ricordi sono imperfetti e sono aperti alle interpretazioni. Si avvertono l’autenticità e l’intensità delle emozioni, ma le parole, e i fatti stessi sfumano nell’incertezza. Ricordando, si scivola dal passato al presente in un movimento vitale che permette di dire a noi stessi cosa pensiamo di ciò che siamo alla luce di quanto abbiamo percepito vivendo. Ricordare ha a che fare, per tutti, grandi e piccoli, con un pensiero riflessivo sul trascorrere della propria vita e su sé stessi. E’ un modo di pensare autobiografico e, talvolta, è un modo di pensare che prende grande spazio nella vita delle persone perchè libera, mette a contatto con le proprie incoerenze e con la propria vitalità che non accetta di scorrere in argini troppo rigidi ma che si ramifica continuamente in un processo carsico dirompente.

Demetrio [1] parla a lungo di come il pensiero autobiografico sfidi quello che lui stesso definisce il nostro “Io dominatore”: Anche la vita più lineare, coerente, fedele alla regia dell’Io demiurgo, quando si interroga facendo autobiografia (a meno che non voglia continuare a mentire a se stessa), sa bene che le tentazioni, seguite o messe a tacere (ed è questo forse il “peccato” per la tradizione religiosa che ci è più atavica), non sono state altro che l’infedeltà a quell’Io. Pensare a ciò che è accaduto e a come lo si è vissuto mette in contatto con la molteplicità, indebolisce la rigidità e permette di esplorare l’adulterio psicologico nei confronti di quell’Io dominatore che, pretendendo sempre di rappresentare la nostra coscienza ha poi finito per confonderla con la ragionevolezza, con il senso del dovere, con il pedante problema di esibire una coerenza di fronte al mondo e se stessi. [2]

Viviamo una società dove la capacità di mutare è fondamentale e dove è necessario confrontarsi con i propri pre-giudizi ogni istante. Siamo costantemente attraversati dai nostri pensieri veloci e dai nostri pensieri lenti [3] e facciamo i conti con cosa accade quando la nostra intuizione rapida, istintiva, inconscia ed efficace ma fallibile non passa al vaglio della lentezza della nostra capacità riflessiva. Viviamo un tempo di sovraccarico informativo in cui imparare a fermarsi e cambiare è necessario.

Imparare a fermarsi potrebbe essere, in effetti, al centro di una scuola che voglia investire sulla creatività. In questo fermarsi la riflessione su sé stessi e quindi il pensiero autobiografico possono essere cruciali, oltre che naturali. Bambini e ragazzi trovano spesso modo di raccontare il proprio presente e il proprio passato, ossia di riflettere sui propri vissuti pur vivendo intensamente il proprio presente. Una volta scrivevano diari, ora scrivono immagini, storie per l’appunto, sui social media che più li rappresentano, quelli che li tengono in contatto con la propria comunità di riferimento. Continuano a raccontarsi e raccontarci chi sono, cosa fanno e come si interpretano. E, come in tutte le riflessioni autobiografiche che si rispettano, il loro racconto non è solitario e fine a sé stesso, è incontro di altre storie e intercettazione di altre biografie.

Esiste un luogo sociale principale, dove, per bambini e ragazzi, si crea “storia”, dove ci si racconta e si raccoglie il racconto degli altri: la scuola. La scuola è per eccellenza il luogo del ripensare, del raccontare, del dire e dello scrivere di sé anche quando sembra fin troppo solo il luogo dell’accumulo di nozioni. La scuola, tra l’altro, ha il dovere di dare spazio  esplicito alla meta-riflessione, al chiedersi “cosa ci è accaduto”, per permettere la riflessione sulla “storia” che accade ogni giorno fuori dalle sue finestre (le crisi economiche e sociali, i cambiamenti forti e a volte violenti, le catastrofi umane o naturali e oggi la pandemia).

Nella vita collettiva di una classe, per anni si intrecciano i ricordi individuali ai ricordi del gruppo e insieme si resta anche quando ci si manca, come è accaduto in questo 2020 con la lunga interruzione dovuta all’emergenza ancora non chiusa. In classe la narrazione è privata e collettiva ed è costante in un vivace movimento che va dal privato al pubblico, dal singolare al plurale perché una storia non è mai “una sola”, è piuttosto fatta di tante altre storie.

Quando si parla di storia e di racconto, l’adozione si rivela una esperienza da cui imparare. E’ fatta di passato e presente, di interruzioni e riprese, di allora e ora, di racconto (talvolta di spiegazione). Le famiglie adottive sanno di essere crocevia di storie. Ricordare, ascoltare, mettere assieme, soffermarsi e partecipare, fanno parte della quotidianità. E chi è genitore per adozione sa, per esperienza diretta, quante volte sia coinvolto dai figli nel lavoro che essi fanno nel dare senso ai propri ricordi, a ciò che sanno della propria storia. Gli adulti sono chiamati ad ascoltare, ma anche a rispondere, a reagire emotivamente nell’ascolto e a condividere ciò che essi stessi pensano.

Non c’è racconto, d’altra parte, senza ascolto e non c’è storia che esca intatta dall’essere raccontata o narrata. Le storie sono frutto di reciproche contaminazioni e per questo sono vive e produttive. Soprattutto quando si è bambini e si sono vissuti eventi traumatizzanti il bisogno di adulti presenti, attenti, in ascolto è fondamentale. Cyrulnik  [4] ci ricorda che: Per storicizzare quello che ci è successo, è necessario un tempo di latenza, una dilazione che permetta di ritornare su ciò che è accaduto per farne una rappresentazione, una sorta di film privato, nel quale si rivede in che modo i nostri incontri ci hanno aiutato o trascinato a fondo. Questo cinema di sé stessi mette in moto il supporto affettivo e sociale che ha impresso in ciascuno di noi un sentimento di vittoria o di amarezza. Le credenze culturali che organizzano il nostro ambiente, il modo in cui gli altri guardano le nostre ferite e ce ne parlano, conferiscono uno specifico sapore all’evento e strutturano le nostre risposte. “Mio povero piccolo, non ti riprenderai mai” non ha lo stesso sapore di: “Ti vendicheremo”.

Chi ascolta insomma ci restituisce uno sguardo che può renderci vittima quanto darci forza. Santona [5], per quel che riguarda l’adozione, sottolinea, come la narratività, ovvero la capacità di raccontare sé stessi e la propria storia, sia una competenza fondamentale per poter integrare il dolore, creare un’immagine di sé adeguata ed attribuirsi un ruolo, nella costruzione di un proprio romanzo familiare di figlio della coppia adottiva. La narratività è una competenza di cui prendersi cura, da accudire, da coltivare in famiglia e negli spazi sociali.

In classe la narratività ha un valore speciale poiché gli alunni e insegnanti creano un tempo loro, differente da quello della famiglia. Un tempo di trasformazione e di crescita. E’ in classe che si possono dispiegare in modo creativo le competenze narrative stando così vicino alle storie degli altri presenti (pari e insegnanti) e alle storie degli altri passati (autori e autrici della letteratura e dell’arte, scienziati e scienziate, personaggi della storia). E’ necessario tuttavia che a queste possibilità di narrazione (non solo scritta o parlata, ma anche grafica, melodica, spaziale) la scuola dia spazio. Oggi ancor di più, in questo periodo così incerto e particolare, non è pensabile una ripresa affrontando le conseguenze dell’anno trascorso solo dal punto di vista delle competenze e degli apprendimenti. Bisogna dare tempo agli alunni, ma anche agli insegnanti di pensare a cosa si è provato. Potersi dire come ci si sente e ci si è sentiti per poter scoprire di rispecchiarsi, a volte, nelle parole degli altri. Spesso è la paura l’emozione che più ostacola il confronto e solo dando parole a quanto si è vissuto è possibile sostare nel timore (anche nell’incertezza) senza farsene controllare.

Bisogna quindi, in classe, sentirsi liberi, e al tempo stesso sentire che i propri limiti verranno rispettati, che ci sia qualcuno pronto ad ascoltare senza giudicare o costringere la propria narrazione in una cornice prefabbricata, serve insomma predisporre luoghi e spazi in cui il tempo possa fermarsi e ci sia modo di trovare la propria voce. In classe questo si realizza se si costruisce con cura e impegno un clima ricco di suggestioni artistiche e di reciproco rispetto.

Anche in questo l’adozione può insegnare molto, grazie, ad esempio, al lungo lavoro fatto da tanti insegnanti e pedagogisti, per affrontare le questioni riguardanti l’identità e la storia personale, nelle sue molteplici connotazioni, nel caso degli alunni adottati o in affido. La chiave di volta sta nel creare una dimensione, anche progettuale, che sia realmente in grado di permettere ad ognuno, non solo ai bambini e ai ragazzi adottati, di evocare ciò di cui ritiene importante poter narrare.

Nobile [6] suggerisce l’uso di strumenti ben noti: libri e video. Si tratta naturalmente non solo di usarli ma anche di costruirli, di fare quindi e di trovare spazi di pensiero facendo. Nei laboratori e nei progetti proposti a partire dalla riflessione sull’adozione si parte dall’uso di mezzi che permettano di aguzzare lo sguardo su se stessi (le proprie emozioni) e sugli altri e poi di costruire questi stessi mezzi (il libro viaggio, il libro scrigno, le video-storie) riempiendoli di narrazioni di se. Un punto di partenza tuttavia è imprescindibile, la scelta dei temi da cui partire. Quando si parla di libri ad esempio: La scelta non deve essere basata su categorie stereotipate: libri sul colore della pelle per affrontare il razzismo, libri sull’adozione per spiegare l’abbandono. È importante scegliere libri carichi di significato emotivo, sulle relazioni e sull’identità, dove ciascuno trovi il proprio messaggio, il proprio senso, dove tutti siano coinvolti in una ricerca personale originale e profonda, che trascende gli stereotipi e propone di specchiarsi nella propria esperienza personale. (Nobile, 2020).

Non si racconta di sé “a comando”, insomma, non lo si fa perché è stato assegnato un compito e verrà dato un voto. Né lo si può fare in assenza di regole protettive. Dove manca limite e dove manca protezione, ci si difenderà e basta. Non è un caso infatti che una delle regole principali dei laboratori autobiografici sia sempre la libertà di non dirsi, di non leggere ciò che si è scritto ad esempio, o anche di non scrivere. Se, in classe, si vuole stimolare la possibilità di pensarsi e raccontarsi, ossia se si vuole lavorare sulla capacità narrativa (così importante anche dal punto di vista espressivo e degli apprendimenti), è importante che ci sia cura e struttura ma l’impalcatura deve necessariamente essere costituita di spunti indiretti e leggeri, avvalendosi soprattutto dell’arte letteraria e grafica a disposizione.

A conclusione di questa riflessione ecco con una serie (parziale) di titoli che possono essere utili in vari contesti, avendo come avvertenza che quando si parla di narrazione in classe, sia che si tratti di bambini che di ragazzi, i racconti sono spesso fatti di parole ma non sempre alle parole si arriva subito. Gli spazi di narrazione possono venire organizzati grazie alla lettura e la scrittura autobiografica ma anche avvalendosi di musica e note, o di colori e immagini.

A che pensi – Laurent Moreau – Libro adatto sin dalla terza classe della primaria per poter pensare ai pensieri degli altri e quindi poter trovare una finestra interiore attraverso cui vedere i propri.

Dopo – Laurent Moreau – Libro adatto sin dalla seconda elementare per poter riflettere sulla continuità e sequenzialità del tempo e soprattutto su come ci sia, per ogni cosa, sempre un “dopo”.

Il buon viaggio – Beatrice Masini e Gianni De Conno – Libro adatto dalla terza classe della primaria sino alle classi della secondaria di primo grado. E’ un libro sul senso del viaggio (esteriore ed interiore) e permette davvero di essere usato per laboratori di scrittura e di arte.

Mappe delle mie emozioni – Bimba Landmann – Libro adatto e da sperimentare per ogni età, permette di concentrarsi sul suo racconto o anche su una singola tavola. Rappresenta un viaggio nelle emozioni attraverso delle vere e proprie mappe. Inventa geografie e percorsi, città e luoghi attraverso forme e colori evocativi. Si presta a riflessioni sulla speranza, sull’amore, sul disgusto e sulla paura. Può essere usato per laboratori grafici come anche di scrittura.

Vetro – Silvia Vecchini e Cristina Pieropan – Libro adatto ai momenti di passaggio e quindi particolarmente dalla quinta classe della primaria sino alla secondaria di primo grado. E’ una narrazione che racconta di una bambina che scrive a se stessa. E’ particolarmente adatto a laboratori di narrazione scritta.

Nel buio – Nicola Barca e Michela Baso – Adatto alla secondaria di primo grado ma anche ai primi due anni della secondaria di secondo grado, è una graphic novel sulla solitudine adolescenziale, sull’aggressività e sul contatto. Usa la metafora del viaggio nella caverna. E’ in bianco e nero e permette di toccare in classe temi relativi al bullismo e alla differente abilità.

La luce – Chenxino – Una riflessione sull’amore inseguito e raggiunto, ma soprattutto sulla paura di mostrarsi e rivelarsi. Colori intensi, gialli, rosa, azzurri che si prestano benissimo a riflessioni pittoriche. Dalla terza media.

Heimat – Nora Krug – Autobiografia allo stato puro. Adatto dalla terza media alla secondaria di secondo grado. La ricostruzione della storia della propria famiglia nella Germania nazista attraverso i dettagli elusivi che troppo a lungo si è voluto ignorare. Graphic novel con foto e collage.

Maus – Art Spiegelman – Autobiografia e incontro di biografie. La ricostruzione dell’Olocausto attraverso il racconto di un padre. Narrazione e graphic novel.

Persepolis – Marjane Satrapi – Autobiografia e storia dell’Iran, crescita dall’infanzia all’adolescenza, perdita di se e ritrovamento, identità attraverso l’esilio e lo spaesamento. E’ sia una graphic novel che un film di animazione.

Freedom writers – Richard LaGravenese – E’ tutto un film sul potere della narrazione. Si tratta di una storia autentica. L’uso del diario in una scuola cambia la vita di una intera classe.

Non solo a vendere e a comprare si viene a Eufemia, ma anche perché la notte accanto ai fuochi tutt’intorno al mercato, seduti sui sacchi o sui barili, o sdraiati su mucchi di tappeti, a ogni parola che uno dice – come “lupo”, “sorella”, “tesoro nascosto”, “battaglia”, “scabbia”, “amanti” – gli altri raccontano ognuno la propria storia di lupi, di sorelle, di tesori, di scabbia, di amanti, di battaglie.

E tu sai che nel lungo viaggio che ti attende, quando per restare sveglio al dondolio del cammello o della giunca ci si mette a ripensare tutti i propri ricordi a uno a uno, il tuo lupo sarà diventato un altro lupo, tua sorella una sorella diversa, la tua battaglia altre battaglie, al ritorno da Eufemia, la città in cui ci si scambia la memoria a ogni solstizio e a ogni equinozio

Italo Calvino

 

[1] Demetrio D., (1995), Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé. Raffaello Cortina Editore.

[2] Ibid.

[3] Kahneman D., (2017), Pensieri lenti e veloci. Mondadori.

[4] Cyrulnik B., (2008), Autobiografia di uno spaventapasseri. Strategie per superare le esperienze traumatiche. Raffaello Cortina Editore.

[5] Santona, A., (2020) Da un prima a un dopo: la storia in adozione. Unità 4 FAD Commissione Adozioni Internazionali Istituto degli Innocenti.

[6] Nobile, M., (2020) Il libro come strumento di narrazione e inclusione. Unità 5 FAD Commissione Adozioni Internazionali Istituto degli Innocenti.

Insegnare a insegnare

Si può? E’ possibile davvero occuparsi di insegnare a insegnare?

Da due anni sono impegnata con un corso universitario che fa esattamente questo, ossia si occupa di didattica della matematica. E’ una bella responsabilità provare ad insegnare a insegnare la materia che più nell’immaginario comune crea ansia e innesca distinguo (“Io la matematica non l’ho mai capita” è una delle frasi che chiunque si occupi di matematica avrà sentito più volte nella vita). Significa, prima di ogni altra cosa, cercare di innescare un possibile cambiamento prospettico in chi poi in classe ci andrà davvero e dovrà cercare di trasformare frustrazione e incomprensione in piacere di provare a scoprire.

Mi sono avvicinata a questo corso con una buona dose di umilità e insicurezza. Sarei stata in grado? Io ero e sono una disciplinarista, ossia una che insegna la matematica (in particolare l’algebra) a chi la vuole imparare ed approfondire. Non è la stessa materia che porteranno in classe gli insegnanti (alle medie o alle superiori). Nel mio bagaglio tuttavia avevo alcune risorse: la voglia di studiare (ed ho studiato), la passione di comunicare e insegnare (praticata per almeno trenta anni), la mia esperienza con l’associazionismo famigliare adottivo e affidatario che mi ha portato in mondi completamente differenti da quelli universitari, la mia esperienza con gli insegnanti dovuti alla formazione sui temi adozione affido e scuola. Ho guardato alle mie possibili risorse e ho lasciato che il corso che affrontavo mi insegnasse qualcosa.

Ed è stata una scoperta continua e grande lezione dopo lezione. Per questo ho deciso di provare a scrivere qualcosa di quello che ho imparato perché penso che oggi come oggi provare a rispondere alla domanda iniziale (Si può insegnare a insegnare?) sia davvero fondamentale.

  1. Porsi da un punto di vista differente è utile. Quando si insegna ad insegnare si esce da una zona di confort fondamentale per qualsiasi docente: la propria materia di eccellenza. Ci si guarda dall’esterno e ci si chiede finalmente se davvero ciò che è più importante della propria materia stia arrivando a chi ascolta. E nel caso della matematica non si tratta certamente di fare arrivare solo delle nozioni, delle definizioni e delle deduzioni, bensì di accendere il desiderio prima e aprire la possibilità poi di sentirsi capaci di provare a creare nuovi contenuti. Insegnare a insegnare significa chiedersi cosa si stia facendo nelle proprie altre classi, quanti noi stessi si sia “poco creativi” come insegnanti. Significa chiedersi quanto noi stessi ci siamo, nel tempo, “spenti”. Quanto insegniamo a inventare? a creare?
  2. Insegnando cosa significhi stare in una classe inevitabilmente porta a offrirsi come strumento vivo a disposizione degli studenti. Insegniamo insegnando. Non possiamo essere contradditori. Non possiamo professare incessante passione per il problem solving e non provarla autenticamente. Non possiamo nascondere le nostre idiosincrasie e debolezze. Se insegniamo che l’errore è una risorsa nell’apprendimento della matematica, che gli errori bisogna comprenderli, interpretarli, che bisogna lavorare sul non disprezzarli e non temerli, poi non si potrà mentire agli studenti. Cosa pensiamo noi davvero degli errori? Ci permettiamo di sbagliare davanti a loro? O crediamo che solo l’infallibilità ci sia permessa? Siamo in grado di rinunciare alla nostra scintillante armatura? Che cosa crediamo realmente e profondamente di chi ha capacità matematiche? Di chi fallisce e di chi invece non lo fa? In termini tecnici, che stile attributivo abbiamo noi stessi?
  3. Essere strumento nelle mani degli studenti significa esporsi e significa soprattutto esporsi al loro pensiero. Se crediamo che loro, futuri insegnanti, debbano sapere ascoltare i loro alunni, siamo noi in grado di ascoltare loro? I loro pensieri? Possiamo permetterci di fermare il tempo della lezione per dedicare tempo a loro? Alle loro storie, alle loro percezioni, ai loro punti di vista? Permettiamo che ci contraddicano?
  4. Insegnare ad insegnare significa coniugare esattezza e improvvisazione, sentirsi parte di un laboratorio di pensiero permanente in cui docente e discenti devono sentirsi liberi di guardare altrove ed oltre, verso le future classi e i futuri alunni che, anche se assenti, sono già li, già in quella classe dove si parla di loro. La lezione si fa raccontando, scrivendo, esponendo, ma anche provando, toccando con mano quello che può accadere e potrebbe accadere. E’ sempre poco rispetto alla realtà che accadrà, ma almeno ci si sarà pensato prima e forse questo aiuterà.
  5. In classe l’insegnante fa, appena si entra inizia il lavoro, qualcosa deve accadere, e l’insegnante entra in scena e sceglie di volta in volta il suo ruolo (narratore, mediatore, catalizzatore, ascoltatore, valutatore …) e si può passare da un ruolo all’altro in una stessa lezione perché è necessario farlo. Solo così il sapere circola nel gruppo, solo così c’è la possibilità che i concetti evocati possano iniziare ad avere valore e germogliare. Insegnando a insegnare ogni atto è nel presente ciò che è (fa parte della lezione presente) ma interroga il passato (come ragionamento sulle lezioni già vissute) e si proietta nel futuro (possibile sperimentazione di quello che può accadere nel futuro).

Uscire dalla propria confort zone in questo corso significa contaminare il pensiero matematico con altri saperi (la comunicazione, la filosofia, la psicologia e la pedagogia). Significa scoprire che una disciplina apparentemente “fredda” (costruita sulla logica aristotelica, su numeri, simboli, definizioni e teoremi) non è altro che una disciplina “bollente” come tutte le discipline che hanno a che fare col pensiero degli uomini e delle donne su se stessi e sul mondo. La matematica fa parte degli uomini e delle donne, dei loro sogni e dei loro desideri, ha a che fare con le loro pazzie, con il loro carattere e la loro sete di “viaggiare” ben oltre le colonne d’Ercole. E’ voglia di partire, di scoprire, di buttarsi tra le onde di ciò che non si sa e di nuotare in acque sconosciute. E’ fatta di contenuti e di storia, di sviluppo e di cadute, di errori e di illuminazioni. E’ praticata trasversalmente e affiora come corrente carsica dove sembra non avrebbe diritto ad essere. E’ fatta di formule ma anche e soprattutto di parole, di racconti, di scambi, di amicizie e amori. E’ fatta di umanità. Di comunità. Di trasversalità.

Quindi una risposta alla domanda iniziale c’è. Certamente, per capire se si possa davvero insegnare ad insegnare bisogna sviluppare metodi che possano venire verificati a posteriori attraverso risultati che gli insegnanti formati poi hanno nelle proprie classi (e questo è compito di chi ricerca sulla didattica), ma di fatto la cosa fondamentale è che si “deve” provare a farlo, si deve mettersi in gioco e provare ad insegnare a insegnare. Provare a farlo rende noi stessi insegnanti migliori.

Metodi usati: In questo corso, oltre le usuali modalità di insegnamento accademico, ho sperimentato diverse modalità di relazioni con la classe usando tecniche di narrazione autobiografica, di ascolto attivo, di debate, di cooperative learning, di confronto in piccolo gruppo e gruppo più ampio. Ho sperimentato e fatto sperimentare tutto ciò che veniva suggerito nel libro Didattica della Matematica di Roberto Natalini, Anna Baccaglini-Frank, Pietro Di Martino, Giuseppe Rosolini.

Bibliografia (riduttiva)

Didattica della Matematica – Roberto Natalini, Anna Baccaglini-Frank, Pietro Di Martino, Giuseppe Rosolini

Difficoltà in matematica. Osservare, interpretare, intervenire – Rosetta Zan

Raccontarsi. L’autobiografia come cura di se – Duccio Demetrio

Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte. – Marianella Sclavi

Link al programma del corso

Tornando da Anghiari: brevissimo

Lo spazio autobiografico è una stagione: è il tempo della tregua, che aiuta perchè non ci colpevolizza rispetto alla nostra molteplicità. Non è una vacanza, è il tempo della sutura dei pezzi sparsi, è il tempo in cui uno dei nostri io si fa tessitore.

D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sè.

 

Aver partecipato alla X edizione delle Settimana Estiva della Libera Università dell’Autobiografia permette di pensare le parole sopra scritte e le pagine del libro cui appartengono in una maniera completamente differente, perché se ne è fatta sia pur breve ma intensa esperienza. Si è avuto a che fare concretamente con la memoria, la narrazione, il pensiero autobiografico, il laboratorio.

Anghiari stessa, con i suoi percorsi tortuosi, le discese e le salite, le vie in cui perdersi significa inevitabilmente ritrovarsi, gli orizzonti rinascimentali, le persone così tanto parte del modus autobiografico, è luogo di immersione ed emersione, metafora di ciò che si è andati a fare. Ciò che si fa, viene fatto lì non per caso, come fosse luogo di arrivo ed origine, luogo che trasferisce le sensazioni di tanti altri passaggi, tanto altro lavoro, luogo quindi di trasformazione.

Palazzo Testi, resta, come il Teatro di Anghiari, come il paesaggio dove si è camminato, come lo spazio dove si è cucinato, contenitore principe del ricordo, spazio dove si è scritto, dove si è pensato, dove ci si è fermati ad ascoltare, dove si è fatto. Luoghi dove i sensi sono protagonisti, scrivere significa sentire la carta, la penna, l’inchiostro e il colore, ascoltare è intriso di silenzio e voce.

Non è la mente soltanto che lavora nell’ascolto e nel narrare, ma ogni fibra del corpo.  E’ il corpo che attende, che si protende, che si fa ricettacolo, che racconta: il corpo e la sua voce. Forse per questo la memoria è così intensa, come impressa nella materia vivente, la memoria propria e quella altrui. E’ così che si aprono le porte della percezione e si impara ad aspettare.

Ritrovo alcuni concetti trascritti:

La scrittura autobiografica ci pone in contatto con il nostro inconscio e permette di avvertire le vie del desiderio.

E’ (e va sentita come potente) forma di libertà.

E’ individuale ma, paradossalmente, non individualistica, anzi apre al senso della differenza, della pluralità, della coralità. Non c’è sentimento autobiografico senza ascolto dell’altro (l’altro che ci abita, l’altro che incontriamo fuori di noi).

 

Il tanto fatto, pensato, esperito ha ora bisogno di un tempo per decantare, per sedimentare, per trovare una sua strada per germogliare.

Segnalo:

Festival dell’Autobiografia 2018

Migrarti 2018

 

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