Io sono questo, io sono limitata e per questo posso tendere la mia mano oltre, posso immaginare un viaggio ulteriore e un’ulteriore geografia.
Dal mio fragile contorno posso incontrare altro, così differente da me, serve solo un passo oltre barriera.
I confini possono condurre lo sguardo verso un orizzonte più ampio e trasformarsi in promessa. Il confine che accoglie e crea.
Accettare i confini trasforma e chi è al di là diventa colui che si può incontrare e scoprire.
In un mondo in continua trasformazione, gli insegnanti sono chiamati a fare fronte a situazioni sempre più complesse, spesso in assenza di un riconoscimento sociale del proprio ruolo.
Nuove sono le maniere di comunicare, le vie dell’apprendimento, le informazioni che arrivano ai ragazzi e che i ragazzi si scambiano, nuove le famiglie e nuovi anche tanti modi relazionali in una realtà dove l’iper-connessione virtuale cambia radicalmente la velocità degli scambi e delle interazioni. Nuove sono spesso anche le diagnosi, le descrizioni che accompagnano gli alunni; serve molta flessibilità e notevole creatività per interpretarsi insegnanti in un contesto così complesso come quello attuale, mantenendo l’umanità necessaria che permetta di trasmettere la propria idea di sapere agli alunni.
Se non si vuole che la parola “accoglienza” resti una parola vuota di significato concreto, diventa importante che venga immersa nella realtà e che ci si permetta di pensare alla fatica che si prova accogliendo il punto di vista altrui.
L’accoglienza di chi non riconosciamo come parte del “cerchio” a noi prossimo, non è un automatismo, perché i nostri pensieri sono costruiti a partire dalle nostre esperienze pregresse (positive o negative), dai cortocircuiti a cui ci siamo abituati, dalla cultura in cui siamo immersi e dal fatto che prendiamo decisioni in base ai pre-giudizi che ci siamo creati nel tempo.
Non sarebbe per altro giusto minimizzare (o negare addirittura) la portata delle differenze che percepiamo. Facendolo, finiremmo per svalorizzare chi incontriamo, pretendendo una troppa immediata assimilazione-normalizzazione, sminuendo la sua storia, la sua esperienza, e mettendo in una condizione di invisibilità chi si sente invece (giustamente) molto visibile.
D’altra parte, abbiamo tutti bisogno di essere visti prima di tutto, per poter essere anche ascoltati o capiti, accolti. Abbiamo bisogno che il nostro corpo sia visto, e il suo colore e la sua forma, che la nostra voce sia sentita, che i nostri abiti vengano notati, che i nostri gusti, le nostre scelte e inclinazioni vengano sentiti come possibili e reali.
Le classi scolastiche sono sistemi sociali complessi dove poter apprendere ha a che fare con il permettersi di amare (amare chi insegna, chi impara, quel che si impara); sono abitate dalle emozioni dei bambini e dei ragazzi, intense, immediate, essenziali alla scoperta di chi si è e di una possibilità di futuro per sè.
In una classe i bambini, i ragazzi sono tutti, ognuno a modo proprio, impegnativi e tutti dipendono dalla storia che instaurano coi propri insegnanti. Da insegnanti, non si possono negare le difficoltà di alcune relazioni; negare significherebbe ignorare i bisogni, le necessità dei ragazzi e la propria fatica.
Ogni insegnante sa quanto ci si espone in classe, sa cosa pensano di lui o lei gli studenti e, inevitabilmente, sa che questo avrà a che fare con il come eserciterà il proprio ruolo. Poter essere flessibili, ad esempio, dipende tanto dalla propria sicurezza e da come ci si muove nella propria classe.
Essere consapevoli di ciò che si prova dell’alunno che “disturba”, di quello che sembra distante e lontano, delle loro famiglie o anche solo del collega con cui ci si alterna è molto utile perché permette di ricordare che si sta “giudicando” dalla propria angolazione e forse a volte è necessario cambiare prospettiva.
A scuola, il “come fare” passa anche attraverso il “definire”, ed ha senso perché per poter progettare risorse è essenziale definire prima il bisogno reale.
Tuttavia la “definizione” così utile quando si descrive una situazione, un contesto, un dato di fatto che è necessario affrontare, diventa davvero riduttiva quando si usa per descrivere (classificare) delle persone. Esiste il concetto di disturbo specifico di apprendimento ma poi, ogni ragazzo, con un disturbo specifico di apprendimento è differente dall’altro (anche se la diagnosi è simile, anche se i piani didattici personalizzati si assomigliano tutti).
Le definizioni calate sulle persone diventano in fretta etichette ed esistono etichette per gli alunni, per i genitori e per gli insegnanti. Allenare uno sguardo libero è essenziale se si vogliono evitare cortocircuiti e collusioni che a volte hanno un peso drammatico sulle spalle di “quel bambino”, “quella famiglia”, “quel collega”, un peso che esce sempre, prima o poi, dalla classe, dalla scuola e investe il microcosmo sociale stesso della persona.
Un grande risultato dell’associazionismo familiare Italiano è stato quello di ottenere un documento che evidenziava le specificità degli alunni adottati: Le linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. Definire un contesto significa esattamente questo: descrivere un ambito, in maniera ampia e flessibile, per permettere di venire incontro ad alcune necessità specifiche e puntuali (in questo caso quelle dei ragazzi e delle ragazze con una storia di adozione). L’attenzione sta nel non permettere che tale descrizione vada a caratterizzare delle persone identificandole con una categoria. Ogni ragazzo adottato ha una storia propria e personale, e ha il suo modo di reagire a quella storia. Non solo, ogni famiglia adottiva è differente dalle altre. Le caratterizzazioni tendono far sparire le persone dietro le etichette e, talvolta, a vittimizzarle. La fatica, nell’inclusione, sta nell’immaginare la possibilità di accogliere ogni persona, non riducendola al suo bisogno, ma evidenziandone e valorizzandone le potenzialità. Non vittime, ma protagonisti delle proprie storie.
Allenare uno sguardo libero richiede lo sforzo di provare a guardare prima di tutto se stessi dal di fuori. Come sono io per davvero in rapporto alla mia classe, ai genitori che incontro, ai colleghi con cui collaboro? E’ un allenamento che aiuta ad accettare le proprie differenze, quelle che non vorremmo gli altri vedessero, che fingiamo di ignorare e proviamo a dimenticare, quelle che ci ostacolano nell’esporci all’incontro con gli altri. Accettare lo sguardo altrui è ciò che ci permette di scoprire qualcosa che potremmo non sapere, non dando per scontato di conoscere noi stessi, accettando che anche dentro di noi esistano parti che turbano e che dobbiamo imparare ad incontrare e accogliere.
Incontrarsi, prima ancora che accogliere, è faticoso e non a caso, crescendo diventiamo artisti della costruzione di “schermi” e ci accontentiamo di vivere “sotto protezione”. Passiamo la vita a nascondere abilmente, a evitare gli incontri, a schivare sensazioni ed emozioni.
Come se io bruciassi. Come luce frontale. Come ghiaccio traditore. Come mondo di polvere.
Come sbucciata. Come goccia di sangue sul palmo. Come spina.
Mi tocchi. Mi sbirci. Non stringi. Non tieni. Sfiori. Tremi. Lasci.
Candiani
Incontrarsi significa fermarsi, guardarsi, ascoltarsi, riconoscere cosa si prova, parlarsi. Gli incontri sono materia incandescente e lo sono anche a scuola.
Incontrarsi tra alunni, diventare amici, scoprirsi nemici; incontrarsi tra colleghi, collaborare, consentire, dissentire; incontrarsi tra insegnanti e genitori, fidarsi e diffidare: gli incontri sono fatti di graduale conoscersi, di dissensi ed anche di scontri. E gli scontri hanno quella consistenza violenta e imprevedibile che mette in discussione. In una classe, come altrove, è il momento della rabbia che spesso si teme ed a ragione: perché è quando non riusciamo a prevedere realmente né le altrui, né le nostre reazioni.
I comportamenti dei bambini e dei ragazzi ci ricordano la nostra impotenza e abbiamo bisogno di comprendere come questo ci faccia sentire, perché accettare i nostri limiti è il primo passo per poter farli percepire anche a chi abbiamo accanto. Accettare di essere impotenti, di non riuscire, accresce in realtà la nostra autorevolezza, permette ai ragazzi di sapere che si può stare anche nel “non lo so” e nell’imperfezione provando a non temere l’incognito e l’imprevedibile.
Spesso le situazioni più critiche in classe avvengono quando si creano dinamiche molto conflittuali tra gli alunni e/o tra gli alunni e gli insegnanti stessi e non è raro che siano a volte le “differenze” a fare emergere scontri o momenti di sofferenza. In questi casi, soprattutto quando gli episodi si protraggono e ripetono nel tempo, conta potersi dare un tempo di riflessione, dopo, un tempo utile a pensare a quanto accaduto, a come dare un seguito, a come affrontarne le conseguenze. Sono talmente tante le variabili che è davvero impossibile fare una sintesi troppo semplificata del “cosa fare”.
E’ utile non rimanere soli ma condividere quanto è accaduto con gli altri insegnanti che lavorano nella classe o, se necessario e opportuno, con la dirigenza. Ci sono situazioni in cui è necessario sentirsi sostenuti e accogliere le opinioni degli altri. Per farlo serve sentire di avere uno spazio per il confronto con i colleghi, un luogo e un tempo in cui ci si può fermare a parlare di cosa sta accadendo nella propria classe. E’ grazie a queste “pause” che si può riflettere su quanto accade, come accade, quando accade (magare identificando meglio dei fattori ripetitivi e scatenanti), ma soprattutto è grazie al confronto e al sostegno dei propri colleghi e della dirigenza che ci si può sentire meno soli in una situazione complessa, più in grado di reagire efficacemente.
E’ importante, in questi contesti, anche avere una buona comunicazione con la famiglia, riservandosi di nuovo un tempo e uno spazio opportuni, non in presenza dell’alunno, per pensare assieme a strategie utili. Il rapporto tra scuola e famiglia è fondamentale nella soluzione di tutte le situazioni più critiche ed è davvero essenziale non sottovalutarne mai la preziosità.
Al di là di questo, così naturale da poter apparire ovvio, resta la necessità di vivere momento per momento la propria classe, nella consapevolezza che non si è perfetti, che spesso si sbaglia, ma che in una relazione autentica con i propri alunni esiste sempre la possibilità di raggiungerli. Loro guardano ai loro insegnanti anche quando sembra che guardino altrove.
Addendum: Questo articolo raccoglie alcuni concetti condivisi all’interno di un progetto realizzato sul tema delle “differenze” e dei “conflitti” con le 4 scuole ebraiche Italiane a Milano, Roma, Torino e Trieste. Il progetto promosso dall’UCEI ha coinvolto un team di professionisti tra cui l’autrice, Daniel Wiesenfeld, Francesco Marchianò, Monica Nobile e Andrea Redaelli.
Una differenza che produce una differenza è un’informazione – Bateson
Parlare di differenza e soprattutto del valore delle “differenze” a scuola ha un che di ridondante. In fondo se ne parla tanto e i percorsi di formazione per insegnanti sono da sempre centrati sulla gestione delle differenze (di apprendimento, di comportamento, di percorsi di vita). E’ lecito dunque chiedersi, come mai, a fronte di tanta informazione e formazione appariamo poi così sguarniti nella quotidianità, nei rapporti reciproci, nel dialogare con chi la pensa in modo diverso da noi, nel constatare i livelli di conflittualità tra colleghi, tra scuola e famiglia, tra bambini e ragazzi e, in fondo, nelle famiglie stesse.
D’altra parte, un po’ ovunque, il discorso sulla differenza viene relegato alla pianificazione dei rapporti con chi “diverso” lo appare esplicitamente (per colore, per etnia, per provenienza, per neuro-diversità, per disabilità, per certificazione) facendo finta di ignorare che, in questa maniera spesso, finiamo per incastrarci in quegli stereotipi e quelle etichette che ci affanniamo a schivare.
L’etichetta induce a credere che, in virtù della classificazione e della diagnosi, si sia reso visibile qualcosa che appartiene all’essenza di una persona …
Quando per esempio posiamo lo sguardo su un disabile, in genere vediamo un’etichetta che lo ricopre totalmente e dietro a cui, da un punto di vista sociale, egli scompare… E’ il miracolo dell’etichetta: produce l’impressione che l’essenza dell’altro sia visibile. A quel punto l’altro non è più una molteplicità contraddittoria che esiste in un gioco di luci e ombre, di velato e svelato, ma diventa immediatamente visibile e conoscibile. Si è convinti, grazie all’etichetta, di sapere tutto sull’altro … – Benasayag e Schmit
Quello che serve ancora, in effetti, è una riflessione più complessa e profonda su quanto sia difficile avere a che fare con le differenze altrui e su quanto ci spiazzi ciò che le stesse ci dicono di noi stessi. E’ grazie alla percezione delle differenze esterne che apprendiamo, che comprendiamo, che ci trasformiamo e trasformiamo il mondo circostante. Senza coglierle, noi staremmo immobilmente privi di ogni slancio vitale. Il punto semmai è comprendere quanto complesso sia e parziale, anche a livello cognitivo, farsene un’idea non troppo riduttiva. Per strategia di sopravvivenza abbiamo bisogno di semplificare e schematizzare ciò che sperimentiamo, per decidere e scegliere necessitiamo di stereotipi ed anche di una certa dose di pre-giudizi. Il problema reale è che restiamo fin troppo inconsapevoli della parzialità del nostro stesso pensare. Più o meno aggrappati a un personalissimo sistema di riferimento, in difficoltà a immaginare di poterlo cambiare, cogliamo schegge di realtà, immaginando di essere capaci di carpirne l’essenza oggettiva.
Desideriamo normalizzare la vita che abbiamo davanti, ma la vita è sempre plurale ed irriducibile. Ignorare le differenze o minimizzarle, per quanto seducente o apparentemente corretto, è un rischio anche perché getta nell’invisibilità chi invece molto visibile lo è.
Non essere un oggetto trasparente agli occhi dell’altro è la base della socievolezza. – Benasayag e Schmit
In ogni classe, esistono etichette per gli alunni («quel bambino»), per i genitori («non collaborano») e per gli insegnanti («non sa fare il suo lavoro») e allenare uno sguardo libero sull’altro diviene davvero essenziale, un allenamento che non possiamo che fare in prima persona. Cogliere lo sguardo altrui su di sé può essere spiazzante, non è sempre uno sguardo rassicurante.
Temiamo il giudizio, temiamo, forse e soprattutto, che il giudizio degli altri coincida con quello che intimamente pensiamo di noi. Vedersi dal di fuori a volte può essere il punto di partenza da cui partire per accettare di fare (un poco di) pace con sé. Ci aiuta spostare il proprio sguardo dal mondo fuori al mondo dentro di sé autorizzando noi stessi a scoprire qualcosa che non conosciamo, non dandoci per scontati e non etichettandoci, accettando che anche dentro di noi esistano parti che turbano e che dobbiamo imparare ad incontrare e accogliere, prima di pensare di poter accogliere altri.
Esistere, in verità, è penetrare nella propria esistenza con coscienza – Kierkegard
Entrare in contatto con sé stessi è forse una delle poche strade per darsi la possibilità di incontrare chi ci sta davanti, accanto, perché sapere – almeno in parte – chi si è e chi si porta dentro può permettere di essere indulgenti e di cambiare angolazioni. Senza avere bisogno di andare lontano, guardiamo nel cerchio a noi più vicino: ci incontriamo in famiglia? nel palazzo o nel quartiere in cui abitiamo? nella nostra classe? Prima di alzare lo sguardo verso orizzonti troppo vaghi, guardiamo verso il nostro orizzonte più prossimo e chiediamoci chisia che incontriamo. A volte bisogna che si incontrino ogni giorno di nuovo: genitori con figli, amanti tra loro, insegnanti con alunni, colleghi …
Quel che vedi dipende dalla prospettiva in cui ti trovi.
Per riuscire a vedere la tua prospettiva, devi cambiare prospettiva.Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili. I segnali più importanti per lui sono quelli che si presentano alla coscienza come al tempo stesso trascurabili e fastidiosi, marginali e irritanti perché incongruenti con le proprie certezze. – Sclavi
Il momento dell’incontro può facilmente coincidere con quello dello scontro facendoci entrare nella zona della rabbia, quella in cui tenere il controllo può essere difficilissimo. Ed è proprio qui, dove la navigazione avviene nella tempesta, senza bussole o stelle all’orizzonte, che ci troviamo quando incontrarsi ci spaventa, quando non riusciamo a contenere quel modo di pensare, di essere, agire, che proprio non sopportiamo. In classe anche i comportamenti dei bambini e dei ragazzi a volte ci ricordano la nostra impotenza.
Sebbene avesse gli abiti ridotti a brandelli, i capelli spettinati e la faccia sporca, corse giù per gli scalini di pietra che portavano al villaggio e raggiunse la capanna dove la guaritrice sedeva a curare il fuoco.
“Guarda, l’ho trovato, il pelo dell’orso della luna crescente!” urlava la giovane donna.
“Bene” disse la guaritrice con un sorriso.
Prese il pelo bianco e lo guardò alla luce. “Sì, è un autentico pelo dell’orso della luna crescente”.
Poi d’improvviso si volse e gettò il pelo nel fuoco, dove scoppiettò e bruciò in una bella fiamma arancione.
“No” urlò la donna “cosa hai fatto?”
“Calmati, va bene così, è tutto a posto”, disse la guaritrice.
“Ti ricordi tutto quello che hai fatto per scalare la montagna? Ricordi tutto quello che hai fatto per conquistare la fiducia dell’orso? Ricordi quello che hai visto, quello che hai udito?”.
“Sì” rispose la donna, “lo ricordo benissimo”.
La vecchia guaritrice le sorrise dolcemente e disse: “Ora, figlia mia, torna a casa con tutte queste nuove conoscenze, e comportati nello stesso modo con tuo marito”. – Pinkola Estes
A volte, oltre a permettersi di dichiarare la propria impotenza, diventa essenziale, e talvolta basta, restituire all’altro una parte preziosa di sé
Per loro hai preso il cuore? Per loro hai fatto tutto quello che hai fatto, per farti amare?
Non era mai abbastanza.
Forse gli Dei ti hanno trovato per una ragione? Forse l’Oceano ti ha portato da loro perché ha visto qualcuno che meritava di essere salvato. Ma non sono stati gli Dei a fare di te Maui. Sei stato tu. – Oceani
Bibliografia e cinematografia:
L’onda – Suzy Lee, Edizioni Corraini – La conoscenza come incontro di una bambina con le onde del mare – Silent book
In una notte di temporale – Yuichi Kimura, Salani Editore – La conoscenza dell’essenza reciproca nell’incontro tra una capretta e un lupo in una buia notte di temporale. Sarà possibile incontrarsi alla luce del sole?
Il pentolino di Antonino – Isabelle Carrier, Kite Edizioni – La conoscenza nel riconoscere le reciproche differenze in un incontro che permette di entrare in contatto.
Io non ho paura – Niccolò Ammaniti – Einaudi – La scoperta dell’impensabile in un incontro inaudito. La possibilità della relazione e della salvezza.
Oceania – Ron Clements e John Musker, Walt Disney film– La possibilità di restituirsi parti di se oltre lo scontro.
Dragon trainer – Chris Sanders e Dean DeBlois – L’incontro, la differenza, la differenza nella differenza e la relazione.
La forma dell’acqua – Guillermo del Toro – L’incontro, la differenza, il contatto e l’amore.
Edward Mani di forbice – Tim Burton – La differenza, la possibilità di un incontro, lo scontro, la relazione.
Quelle qui raccolte sono alcuni spunti offerti nella fase di avvio del Progetto omonimo realizzato grazie all’UCEI nelle 4 Scuole Ebraiche Italiane di Milano, Roma, Torino e Trieste.
I documenti e i video del Convegno “Prendersi cura dell’adozione a scuola” – Perugia 19.11.2018 – Regione Umbria
Parlare di sostegno alla famiglia adottiva significa prima di tutto vederla nella sua realtà concreta e sociale, per come si pone ed è nei contesti in cui diviene ed evolve. Significa assumere una prospettiva ecologica e pensarla in connessione con i molteplici sistemi che con essa interagiscono e ne influenzano il funzionamento, tra cui la scuola.
Parlare di scuola e adozione, dunque, rivolgendosi solo agli insegnanti, oppure solo agli operatori dei servizi, oppure solo ai genitori diventa riduttivo (spesso necessario ma anche tanto limitato). Bisogna, quando possibile, immaginare di farlo con un pubblico vasto e variegato pensando di mettere “in connessione” piuttosto che “dividere”, poiché solo la contaminazione reciproca può permettere di interagire, di vedersi, conoscersi. Bisogna essere insieme per trovare un comune linguaggio.
Proviamo allora ad enucleare alcune parole chiave che permettano ad ognuno (genitore, insegnante, operatore) la propria riflessione quando si pensa al figlio, al bambino, al ragazzo adottato che entra in classe.
Interno/Esterno – La scuola rappresenta l’interazione con la società, significa per la famiglia portare i figli fuori, nel mondo e guardarli con gli occhi con cui il mondo li guarda. Lasciando i figli entrare a scuola li si lascia varcare una soglia di confine, permettendo di passare dall’interno (della famiglia), all’esterno (nella società). E come i bambini portano il loro interno in classe, così poi l’esterno irrompe in famiglia (con le sue esigenze, richieste, giudizi).
Fiducia/Legittimità – Lasciare i figli sulla soglia della scuola interroga i genitori e in particolare la loro fiducia nel mondo dove portano i figli, la fiducia effettiva che hanno nei propri figli e quindi in sé stessi come genitori. A scuola ogni differenza appare ingrandita ed isolata in una luce troppo cruda e potente: differenza di storia, di modalità di apprendere, di comportamenti … Pensare i propri figli a scuola significa affidarsi e credere nelle reciproche appartenenze, sentirsi famiglia legittima e riconosciuta socialmente.
Origini/Accoglienza – La scuola è parte dell’ambiente del ragazzo, del bambino. E’ il suo scenario, il suo landscape, il luogo dove vive molto del suo tempo, impara, interagisce e viene stimolato a prendere ed apprendere, a misurarsi con se stesso e gli altri, a raccontarsi. E’ a scuola che porta chi è, cosa è e come ha vissuto: paure, stanchezze, desideri, gioie, entusiasmi, frustrazioni. E i bambini mettono in discussione gli adulti semplicemente essendo sé stessi ed agendo. Portano in classe le proprie storie anche senza dirle a parole ed è proprio queste storie spesso che gli adulti non riescono ad ascoltare, accettare e cui è difficile restituire significato. Sono storie che rendono unici e particolari i protagonisti, difficili da relativizzare. Hanno a che fare con non detti, silenzi, assenze e presenze ingombranti. Loro in classe portano questo e in classe sono stimolati a dirsi. Ma sino a che punto possono? Sino a che punto è permesso, dalle famiglie stesse o dagli insegnanti? E ci sarà qualcuno ad accoglierli, dopo, a permettergli di sentirsi usuali nonostante tutto? Quando a scuola si parla di storia personale, di storia tout court, di geografia, di genetica si entra nel prima di cui si sa soprattutto quello che è scritto sulla pelle dei ragazzi, quello che loro sanno, le loro origini appunto. Non si può certo ridurre tutto a una scheda, a un progetto, a un metodo. Si tratta piuttosto di essere disponibili all’ascolto e al dialogo.
Crisi/Resilienza – Nei momenti di crisi (quando i figli crescono ad esempio) la scuola e ciò che vi accade o non vi accade è spesso in primo piano come luogo di ripetuti fallimenti, di scontro famigliare, di aspettative disattese. Tuttavia è proprio la scuola, come ambiente diverso dalla famiglia, come luogo di incontri con altri pari e altri adulti, che può invece configurarsi come spazio di nuova affermazione di sé e di ritrovate possibilità. Basta pensarlo possibile per avere la possibilità che accada grazie ad un paziente effettivo lavoro di rete. E’ vero? E se lo è talvolta, come mai non lo è sempre? Cosa ci manca per renderlo possibile sempre?
Esistono certamente altre parole evocate dal binomio scuola e adozione. Quali sono le vostre?
Il diritto all’istruzione è il diritto alla conquista del più elevato livello di competenza possibile, tuttavia, gli indicatori critici sugli alunni con fragilità ci impongono di fare di più e di continuare a chiederci come creare strategie efficaci per evitare il crescere della dispersione (da leggere le recenti indagini di Eurostat e Tuttoscuola).
Nel caso degli alunni con storie di adozione, 4 anni dopo la firma delle Linee di Indirizzo (1), la domanda è: serve ancora parlare di adozione&scuola?
In questi 4 anni ho seguito circa 50 incontri di formazione nelle scuole, con gli insegnanti, i genitori e gli operatori pubblici e privati, e posso affermare l’esistenza di una vasta esperienza Italiana in materia, dovuta sicuramente anche alla sinergia tra l’associazionismo familiare e i servizi pubblici e privati (2). Esistono d’altra parte importanti esperienze estere (3). Tuttavia allo stesso tempo è chiaro che resistono nodi importanti dovuti a svariati fattori, tra cui la difficoltà a promuovere una formazione omogenea e continuativa in tutto il paese come anche la necessità di fare i conti con il continuo turnover degli operatori della scuola.
L’esperienza dell’adozione d’altra parte, sebbene diffusa, non è usuale e questo continua ad innescare nelle famiglie sensazioni di unicità e incomunicabilità. Le coppie (4) che adottano in media, quando accompagnano i propri figli in classe, non “ricordano da vicino” il mondo della scuola. Nell’adozione internazionale la maggior parte dei bambini arriva tra i 5 e i 9 anni e la famiglia che si costituisce si trova a dover procedere con un repentino inserimento sociale. E’ da notare tra l’altro che i bambini con bisogni speciali sono in continuo aumento (5) e proprio questi avrebbero bisogno di tempi rilassati e di attenzioni ulteriori. Le Scuole infine sembrano non essere ancora abbastanza consapevoli di cosa significhi l’adozione.
In conclusione i punti critici osservati dalle famiglie restano:
E’ sempre molto necessario quindi che le Linee di indirizzo siano note a dirigenti, insegnanti, servizi e operatori del settore come anche ai genitori stessi. Esserne informati è uno step cruciale e non si può certo abbassare la guardia dando per scontato che tutti le abbiano e le conoscano.
Sinteticamente, i concetti attorno cui ruotano sono: Tempo. Flessibilità. Rete. Consapevolezza.
Tempo
I bambini, all’inizio hanno bisogno di tempo in famiglia, di iniziare a capire dove sono capitati e cosa sta succedendo. I primi tempi sono i tempi della creazione dei legami e l’ingresso a scuola deve rispettare queste necessità sia per i bambini adottati nazionalmente che internazionalmente. La classe d’ingresso si può stabilire sulla base del contesto reale e non sulla base solo anagrafica. Per i bambini in età scolare che ne hanno bisogno si può procedere ad un inserimento che scivoli indietro di un anno (ci sono casi particolari in cui si è proceduto a una differenza di due anni). E’ possibile – come noto – derogare l’ingresso alla primaria per i bambini maggiormente vulnerabili in presenza di semplice documentazione (Enti autorizzati, Servizi, NPI, …) ed in assenza di certificazione.
Flessibilità
I dati dei bambini e ragazzi in affido pre-adottivo a rischio giuridico in adozione nazionale vanno protetti. A scuola, si usa quindi il cognome dei genitori adottivi anche nelle fasi del collocamento e si procede all’iscrizione alle prime classi senza usare le piattaforme online. Si dà, nelle segreterie, piena accoglienza all’assenza eventuale di dati (temporanea) in adozione internazionale. Si può naturalmente procedere alle iscrizioni in qualsiasi momento dell’anno anche se questo non garantisce automaticamente l’iscrizione ad una scuola se al completo per numero di alunni (in casi particolari l’intervento dei Servizi Territoriali può agevolare). Gli inserimenti vanno sempre strutturati gradualmente: vanno previsti tutti i tempi necessari e tutte le articolazioni didattiche soprattutto nelle situazioni più complesse (per età dei ragazzi, per precedente storia, …). Infine va sempre posta attenzione alla progettualità: molti temi (come quello della famiglia nella scuola dell’Infanzia e nella Primaria, la storia personale nella scuola primaria …) possono essere rivisti e rivisitati.
Rete
Le Linee di indirizzo chiedono alle scuole di individuare dei referenti (possono anche essere referenti inclusione ) che:
Queste sono le persone che possono dare una prima accoglienza alle famiglie, un primo ascolto, soprattutto nella fase in cui la famiglia si mette in moto alla ricerca di una scuola per i propri figli (sia quelli appena arrivati, sia quelli arrivati da tempo). Si tratta di persone che concretamente possono contribuire alla creazione di una più vasta rete territoriale quando entrano in contatto con i servizi pubblici e privati che accompagnano le famiglie. Da notare che la collaborazione tra questi ultimi e le scuole può essere cruciale per la risoluzione di eventi critici. Per questo è utile creare occasioni di reciproca conoscenza, proprio perché è nelle situazioni di crisi che non si possono sottovalutare risorse inaspettate che possono venire anche dai molteplici spazi della galassia scolastica (pubblica, paritaria, privata non paritaria, formazione regionale, ecc.).
Consapevolezza
Gli insegnanti hanno bisogno di sapere chi hanno in classe ed hanno bisogno di comprendere (anche a grandi linee) cosa significhi essere adottati. Questo è quello che può permette di individuare le metodologie didattiche più utili: allenamento emotivo, meta-cognizione, apprendimento cooperativo, uso di didattica personalizzata o individualizzata in presenza di diagnosi specifiche o necessità evidenti sebbene non ancora diagnosticate. In generale l’esperienza suggerisce come potenzialmente utile avere:
In conclusione
Quando i genitori accompagnano figli a scuola per la prima volta spesso li conoscono poco e conoscono in realtà poco se stessi come genitori. Desiderano sentirsi accolti e sentire accolti i propri figli, hanno dubbi, sogni, attese. Quando i figli crescono, i genitori fanno i conti con le fragilità dei ragazzi e le proprie, con le aspettative avute e talvolta disattese. Si misurano con figli che rievocano il pensiero di origini altre, non sanno quanta fiducia possono avere nella solidità della propria famiglia. Talvolta si sentono guardati e giudicati.
Una famiglia che si sente pienamente legittimata tuttavia e sente di avere risorse, è una famiglia che può sostenere i propri figli in percorsi anche molto accidentati e, portando nella scuola il pensiero delle “storie differenti”, apre la possibilità per tutti di dare spazio a storie nuove.
L’insegnante che accoglie in classe i ragazzi, d’altra parte, ha bisogno a sua volta di sentire il proprio ruolo con chiarezza e di contare sulla propria autorevolezza, rapportandosi prima di tutto ad ogni singolo alunno nella costruzione di un gruppo che sappia accogliere chi arriva evitando di trasformare la sua novità in una differenza inavvicinabile.
E’ fondamentale per genitori e insegnanti, quindi, potersi affidare reciprocamente dando spazio alla possibilità di un buon incontro. E’ proprio nel riconoscimento dei reciproci ruoli, infatti, che è possibile, per gli adulti, costruire uno spazio sufficientemente sicuro per i ragazzi che lo abiteranno.
E dunque, SI, bisogna parlarne ancora, di scuola&adozione e bisogna continuare a “fare” ben sapendo che si tratta di un fare che rapidamente travalica la specificità adottiva ma contribuisce a sostenere il benessere scolastico di molti altri alunni, non adottati.
LINK
A scuola – dal Blog di Genitori si diventa
NOTE
Le Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati sono state scritte dal MIUR all’interno del protocollo firmato il 26 marzo 2013 con il Coordinamento CARE.
Anna Guerrieri – Referente scuola Coordinamento CARE, ha partecipato alla stesura delle Linee di Indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. Fa formazione sul tema con gli insegnanti, i servizi, i gruppi di genitori. Docente di Matematica all’Università dell’Aquila, si occupa di comunicazione scientifica, didattica e inclusione.
Lo spazio autobiografico è una stagione: è il tempo della tregua, che aiuta perchè non ci colpevolizza rispetto alla nostra molteplicità. Non è una vacanza, è il tempo della sutura dei pezzi sparsi, è il tempo in cui uno dei nostri io si fa tessitore.
D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sè.
Aver partecipato alla X edizione delle Settimana Estiva della Libera Università dell’Autobiografia permette di pensare le parole sopra scritte e le pagine del libro cui appartengono in una maniera completamente differente, perché se ne è fatta sia pur breve ma intensa esperienza. Si è avuto a che fare concretamente con la memoria, la narrazione, il pensiero autobiografico, il laboratorio.
Anghiari stessa, con i suoi percorsi tortuosi, le discese e le salite, le vie in cui perdersi significa inevitabilmente ritrovarsi, gli orizzonti rinascimentali, le persone così tanto parte del modus autobiografico, è luogo di immersione ed emersione, metafora di ciò che si è andati a fare. Ciò che si fa, viene fatto lì non per caso, come fosse luogo di arrivo ed origine, luogo che trasferisce le sensazioni di tanti altri passaggi, tanto altro lavoro, luogo quindi di trasformazione.
Palazzo Testi, resta, come il Teatro di Anghiari, come il paesaggio dove si è camminato, come lo spazio dove si è cucinato, contenitore principe del ricordo, spazio dove si è scritto, dove si è pensato, dove ci si è fermati ad ascoltare, dove si è fatto. Luoghi dove i sensi sono protagonisti, scrivere significa sentire la carta, la penna, l’inchiostro e il colore, ascoltare è intriso di silenzio e voce.
Non è la mente soltanto che lavora nell’ascolto e nel narrare, ma ogni fibra del corpo. E’ il corpo che attende, che si protende, che si fa ricettacolo, che racconta: il corpo e la sua voce. Forse per questo la memoria è così intensa, come impressa nella materia vivente, la memoria propria e quella altrui. E’ così che si aprono le porte della percezione e si impara ad aspettare.
Ritrovo alcuni concetti trascritti:
La scrittura autobiografica ci pone in contatto con il nostro inconscio e permette di avvertire le vie del desiderio.
E’ (e va sentita come potente) forma di libertà.
E’ individuale ma, paradossalmente, non individualistica, anzi apre al senso della differenza, della pluralità, della coralità. Non c’è sentimento autobiografico senza ascolto dell’altro (l’altro che ci abita, l’altro che incontriamo fuori di noi).
Il tanto fatto, pensato, esperito ha ora bisogno di un tempo per decantare, per sedimentare, per trovare una sua strada per germogliare.
Segnalo:
Festival dell’Autobiografia 2018
Questo articolo è in collaborazione con Monica Nobile
Una mamma incontra l’insegnante per parlare delle continue note prese dal figlio a seguito dei suoi comportamenti scorretti. La mamma si altera quasi subito, facendo presente che tutte quelle note non servono a nulla.
Il dialogo tra insegnanti e genitori è momento fondamentale quanto complesso della vita scolastica. E’ evidente infatti come una comunicazione positiva tra insegnanti e genitori sia benefica per bambini e ragazzi, ed è altrettanto evidente, viceversa, come una cattiva relazione sia dannosa. In questo senso, genitori che disconoscono il ruolo degli insegnanti e genitori che si sentono non ascoltati dagli insegnanti sono le due facce della stessa medaglia. Se ne parla molto, si progettano “patti educativi”, si delineano prassi che fin troppo spesso rimangono teoriche, ci si interroga sulla presenza a scuola dei genitori e del loro ruolo negli organismi collegiali (spesso formale e schivato dai genitori stessi per altro percepiti dalla scuola contemporaneamente eccessivamente presenti e troppo assenti), mentre la cronaca ci sommerge di racconti drammatici di conflittualità pesanti. C’è chi invoca un ritorno al passato, ai tempi mitologici in cui il rispetto per gli insegnanti era un dato di fatto dimenticando, dei favolosi tempi antichi, tutti gli aspetti più deteriori, discriminatori ed escludenti. La verità è che invocare il passato è un esercizio inutile per una scuola in cui occorre invece occuparsi delle realtà presenti, di chi sono gli insegnanti, gli alunni e le famiglie oggi.
Di conflitto e di come gestirlo è dunque necessario parlare, perché solo prendendone atto è possibile riuscire a immaginare maniere per restituire utilità ed efficacia alla comunicazione in classe e nel rapporto scuola-famiglia. Non è un caso, tra l’altro, che i momenti conflittuali riguardino in genere gli alunni più fragili, ossia quelli che più hanno bisogno di genitori e insegnanti accanto.
Insegnante: Riceve un padre di un figlio con un DSA. Il ragazzo ha problemi con tutto quello che ha a che fare con gli aspetti grammaticali e sintattici dell’Italiano e delle lingue straniere e l’insegnante dice che non sembra riuscire proprio a raggiungere il livello della classe. Genitore: Il padre chiede fermamente che venga seguito il PDP e chiede come mai non si riescano ad adattare le verifiche seguendo quanto è indicato.
Si tratta prima di tutto di lavorare sulla fiducia reciproca, di costruirla, per poter restituire ai genitori la certezza che, forse non tutto si può fare, ma il possibile si proverà a farlo. Un obiettivo questo che, di fatto, risulta molto ambizioso visto le difficoltà strutturali, logistiche e temporali in cui spesso ci si trova ad accogliere le famiglie a scuola.
I genitori avrebbero bisogno di:
Ma accade? La scuola avrebbe bisogno di:
Ma accade? Realisticamente questo troppo spesso non è nemmeno possibile. Alcune famiglie non hanno le risorse per conoscere quanto è in loro diritto o per essere in contatto reale con il mondo dell’educazione a causa di difficoltà socio economiche troppo ingenti. Altre stanno vivendo momenti di complessità e criticità che amplificano dinamiche disfunzionali nei confronti della scuola. Si finisce per oscillare tra una eccessiva rivendicatività e di fatto una impossibilità a incidere positivamente a favore di figli incastrati in meccanismi scolastici troppo spesso subiti e poco compresi (registro elettronico, prove di ingresso, prove comuni, Invalsi usate come valutazione, …).
In alcune scuole mancano le strutture e le progettualità che possono aiutare gli insegnanti. Il turnover è troppo rapido. Il rapporto tra colleghi è scarso, mancano spazi e tempi di condivisione, le Dirigenze non garantiscono riconoscimento e appoggio, le richieste burocratiche sono eccessivamente pesanti, la valutazione prende il sopravvento sulla didattica, gli insegnanti di sostegno non riescono a collaborare efficacemente con gli insegnanti curricolari. Manca la formazione opportuna.
Quindi è bene fare i conti con la realtà, una realtà fatta di scuole caotiche e di famiglie in affanno, assenti o troppo presenti, comunque spesso non completamente consapevoli né dei limiti e delle risorse delle scuole né dei limiti e delle risorse dei propri figli. Tutti finiscono per dimenticare che al centro della scuola stanno i bambini e i ragazzi e la cosa più importante sarebbe quella di cogliere e valorizzare le loro potenzialità, inclinazioni, capacità.
Ecco quindi un libro dei sogni per rendere più semplici ed efficaci le relazioni tra famiglia e scuola.
Lavorare con gli insegnanti su come attivare questo tipo di approccio significa prima di tutto partire da loro e stare con loro, comprendendone il lavoro, le necessità, le sensibilità. E’ essenziale partire dalle persone, riconoscerne il ruolo, valorizzandolo. Le risorse stanno in loro, sono loro infatti che vivono in classe, che devono individuare strategie e vie d’uscita, progetti opportuni, o anche solo ammettere di non poter risolvere tutto da soli. Per questo a queste risorse è necessario arrivare, permettendogli, prima di qualsiasi intervento che si permetta di “spiegare” alcunchè, di pensarsi, di immaginarsi.
Quando ripensiamo a ciò che abbiamo vissuto, creiamo un altro da noi. Lo vediamo agire, sbagliare, amare, soffrire, godere, mentire, gioire, ci sdoppiamo, ci bilochiamo, ci moltiplichiamo. Assistiamo alla nostra vita come spettatori: talora indulgenti, talaltra severi e carichi di sensi di colpa, oppure, sazi di quel poco che abbiamo cercato di vivere fino in fondo … ciascuno, in fondo, non fa altro che raccontare agli altri se stesso.
Duccio Demetrio “Raccontarsi come cura di sé”
Permettere, attraverso brani evocativi, musiche, domande che portano a rievocare, ricordare e rimembrare, senza bisogno di dire poi neanche cosa si è rivissuto, offre l’occasione di sentire se stessi anche brevemente, di accedere al luogo dove sono riposte le possibilità e di percepire, nella singolarità delle proprie sensazioni, che anche gli “altri” stanno sentendo, assieme e nello stesso momento. Permette in ultima analisi di rispecchiarsi e di pensare, non più solo alla propria storia, ma anche a quella di chi ci è accanto. Questo in fondo può essere il punto di partenza di ogni altro lavoro.
Riflessioni a partire da esperienze con insegnanti e genitori sulla gestione dei conflitti. Nel percorso proposto a Ferrara (Maggio 2018) da Anna Guerrieri e Monica Nobile sono stati offerti contenuti teorici, spunti per la riflessione e il confronto. A tal fine sono stati proposti anche giochi di ruolo e simulazioni di situazioni critiche concretamente ricorrenti a scuola dove ciascuno si mette in gioco per trovare, come afferma Gordon, una soluzione senza vincitori né vinti.
Troppo frequentemente, quando si parla di formazione della persona e di inclusione delle sue eventuali specifiche necessità, il pensiero si ferma alla scuola superiore. La realtà è che l’Università è a pieno titolo coinvolta e partecipe in questo processo, anzi ne è parte essenziale occupandosi di ragazzi e ragazze maggiorenni e quindi pienamente dentro una fase di vita in cui l’autonomia e il pensiero sul futuro diventano centrali.
La Legge del 17 del 28 gennaio 1999 ad “Integrazione e modifica della legge‐quadro 5 febbraio 1992, n. 104” introduce specifiche direttive in merito alle attività che gli atenei devono porre in essere al fine di favorire l’inclusione degli studenti con differenti necessità riconosciute ai sensi della Legge 104 e 170 (disabilità e disturbi specifici di apprendimento) durante il loro percorso formativo universitario. Ciascun ateneo in particolare è tenuto ad erogare servizi specifici, tra i quali l’utilizzo di sussidi tecnici e didattici, l’istituzione di appositi servizi di tutorato specializzato, nonché il trattamento individualizzato per il superamento degli esami.
La Legge prevede soprattutto la finalizzazione di una apposita quota del Fondo di Finanziamento Ordinario delle università a tale scopo e l’obbligo per ciascun ateneo di nominare un docente delegato dal Rettore o dalla Rettrice, con funzioni di coordinamento, monitoraggio e supporto di tutte le iniziative concernenti l’integrazione degli studenti nell’ambito dell’ateneo.
A partire dal 1999, i delegati dei Rettori si incontrano in diverse occasioni con lo scopo di favorire lo scambio di esperienze e di buone prassi, fino a condividere la necessità di istituire un organismo di coordinamento di tutti gli atenei italiani sul tema dell’integrazione. Nel 2001 nasce così la Conferenza Nazionale Universitaria dei Delegati per la Disabilità (CNUDD). Vengono così redatte le prime Linee Guida ‐ intese come indicazioni di base per predisporre, pur nel rispetto dell’autonomia di ciascun ateneo, servizi idonei e il più possibile omogenei ‐ ispirate a principi condivisi di accoglienza, partecipazione, autonomia e integrazione dello studente con necessità specifiche, al quale garantire pari opportunità di formazione, di studio e di ricerca, promuovendo nel contempo la sensibilizzazione della comunità accademica sui temi della diversità e della disabilità.
Il Delegato del Rettore o della Rettrice coordina una struttura amministrativa di supporto, denominata nel seguito Servizi Disabilità/DSA di ateneo e struttura la rete attraverso cui i differenti Dipartimenti degli atenei (e quindi i loro Corsi di Laurea) acquistano consapevolezza sulla questione ma soprattutto sviluppano strategie di attivazione apposite per venire incontro alle necessità dei ragazzi e delle ragazze.
Vengono così a crearsi apposite Commissioni che affiancano il lavoro del delegato di Ateneo e in cui confluiscono docenti referenti designati da ogni Dipartimento. Ogni Ateneo sceglie le proprie modalità di azione ma quello che ho potuto osservare dal mio punto di vista di delegato di un dipartimento dove confluiscono corsi di Laurea di Ingegneria dell’Informazione, Informatica e Matematica, è il seguente.
I compiti di una Commissione che si occupa di questa realtà sono molteplici e certamente quelli gestionali e amministrativi prendono uno spazio importante, tuttavia la parte più vasta riguarda altro e in particolare riguarda il rapporto con le persone: l’ascolto e l’affiancamento dei ragazzi, l’ascolto delle famiglie quando necessario, l’ascolto dei colleghi. D’altra parte fornisce un grande vantaggio, quello di fare parte di un nucleo che opera per trasformare un ancor troppo limitato sentire sociale.
Riferimenti normativi
Le principali normative di riferimento, cui hanno fatto seguito disposizioni di aggiornamento e di applicazione, sono:
VENERDÌ 11 MAGGIO 2018 – dalle ore 15,00 alle ore 17,30
presso Istituto “Luigi Einaudi” – Via Savonarola 32 – Ferrara
SEMINARIO: “LA SCUOLA ACCOGLIENTE” – Strumenti e buone prassi per includere e favorire il benessere e l’apprendimento degli alunni fuori dalla famiglia di origine
PROGRAMMA
SABATO 12 MAGGIO 2018 – dalle ore 9,15 alle ore 12,00
presso Istituto “Luigi Einaudi” – Via Savonarola 32 – Ferrara
FORMAZIONE – Le relazioni tra allievi, con gli insegnanti e con le famiglie. Gestire la conflittualità e promuovere il benessere in classe
PROGRAMMA
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