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La scuola parentale – da Una scuola aperta all’adozione

Quanto segue è estratto dal libro Una scuola aperta all’adozione di A. Guerrieri e M. Nobile (2015)

Non tutti sanno che è l’educazione ad essere obbligatoria, non la scuola. In Italia non si hanno statistiche definitive, ma le famiglie che scelgono l’alternativa alla frequenza scolastica sono all’incirca un migliaio. L’educazione parentale rappresenta la possibilità per ogni famiglia di scegliere la forma migliore di istruzione per i propri figli. La legge italiana riconosce, infatti, la possibilità di passare da una istruzione tradizionale, svolta nelle scuole, ad una educazione parentale, tenuta in casa dagli stessi genitori o da tutor. Molti possono essere i motivi che spingono le famiglie a provvedere diversamente ad istruire i figli, primo tra tutti quello pedagogico: una educazione sostenibile, che va incontro ai bisogni del bambino, non uniformandolo agli altri, mantenendo la sua unicità e peculiarità, nel rispetto dei suoi tempi di crescita e di apprendimento Vediamo in cosa consiste.

L’educazione parentale è l’istruzione impartita dai genitori o da altre persone scelte dalla famiglia ai propri figli. Si possono coinvolgere nell’educazione figure professionali di propria fiducia, che abbiano le competenze per trasmettere conoscenza e abilità. Alcune famiglie scelgono di seguire orari giornalieri, utilizzando testi e programmi scolastici, altre optano per l’apprendimento naturale dove si privilegiano i bisogni, gli interessi e le capacità dei figli. Le modalità di educazione parentale, dunque, possono essere diverse, a secondo delle specificità e della particolare situazione di un bambino o ragazzo. La scelta della famiglia può essere quella di utilizzare i testi scolastici, o di proporre una materia alla volta e passare a quella successiva solo quando quella precedente è stata assimilata completamente, o ancora di integrare con programmi esteri avendo bambini bilingue. Altre famiglie ancora praticano l’unschooling che è un proseguimento dell’attachment parenting e che porta a un apprendimento naturale che segue i ritmi e le passioni del bambino. La famiglia sceglie cosa e come insegnare, orientandosi ai desideri e alle inclinazioni dei propri figli: attraverso la conversazione, il gioco, la lettura e la scrittura, le lezioni all’aperto, il lavoro manuale, le attività in casa, e per i più grandi anche con i vari lavori di volontariato, e con il apprendistato.

 

In ogni caso chi sceglie di educare a casa è sottoposto alla Legislazione Statale.

 

La normativa di riferimento

L’articolo 30 della Costituzione italiana recita: “E` dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio”. Sottolineando che l’istruzione dei propri figli è in primis una responsabilità dei genitori, non dello Stato. Per educare i figli a casa, è necessario inviare una comunicazione scritta alla direzione didattica di competenza. Alla prima lettera va allegata l’autocertificazione attestante le capacità tecniche e le possibilità economiche dei genitori. Si tratta di una autocertificazione e non implica la consegna della dichiarazione dei redditi o il possesso di un particolare titolo di studio.

E’ un diritto praticare la scuola familiare, ma è altrettanto vero che la scuola pubblica può fare dei controlli se ha forti dubbi sull’assolvimento dell’obbligo, o se la famiglia sfugge ad ogni contatto, quindi è importante mantenere con la direzione didattica un’apertura al dialogo.

 

Nel caso il figlio risulti iscritto a un istituto, e che quindi abbia già frequentato in precedenza la scuola tradizionale, è necessario che venga ritirato dalla classe e dall’istituto. Il ritiro deve essere specificato nella comunicazione scritta.

Sul modello da compilare per l’iscrizione a scuola dei propri figli si legge: Le famiglie che – al fine di garantire l’assolvimento dell’obbligo di istruzione – intendano provvedere in proprio alla istruzione dei minori soggetti all’obbligo, devono, ai sensi dell’art. 1, comma 4, del Decreto Legislativo 25 aprile 2005, n. 76, “dimostrare di averne la capacità tecnica o economica e darne comunicazione anno per anno alla competente autorità, che provvede agli opportuni controlli”.

 

Ciò significa che la scuola non esercita un potere di autorizzazione in senso stretto, ma di accertamento della sussistenza dei requisiti tecnici ed economici. Una volta presa la decisione di istruire il proprio figlio in casa o attraverso una rete di supporto tra famiglie dette di homeschoolers, si compila il suddetto modulo on line informando la scuola della scelta compiuta. E’ fondamentale questo passaggio per non incorrere in multe e sanzioni. Ogni anno, alla fine dell’anno scolastico, sono previsti gli esami per passare alla classe successiva.

 

L’Educazione Parentale può coprire tutti gli anni dell’obbligo scolastico, arrivando fino all’università. Ogni anno è possibile scegliere di rientrare nel sistema scolastico tradizionale. L’’homeschooling, infatti non è necessariamente una scelta che deve durare una vita. Gli esami di idoneità e quelli di licenza vengono fatti per formalizzare la carriera scolastica dello studente o per stabilire il suo livello di apprendimento. Il bambino/ragazzo si presenta, quindi, agli esami come privatista. Occorre preparare un programma scolastico entro marzo/aprile e allegarlo alla richiesta d’esame, presentando la documentazione alla scuola prescelta.

 

Garantire la socializzazione

La frequenza scolastica non riguarda soltanto aspetti relativi all’apprendimento ma anche aspetti relativi alla crescita relazionale, sociale ed emotiva. Stare in classe significa, infatti, rapportarsi costantemente con gli altri imparando le importanti regole della vita sociale e della convivenza. E’ fondamentale, dunque, che nel caso si scegliesse l’educazione parentale, sia garantita ai figli la possibilità di frequentare i loro pari, proprio per garantire un essenziale aspetto della crescita sociale. E’ un aspetto che non va trascurato poiché la pienezza di ciascun individuo dipende proprio dall’integrazione tra la sfera cognitiva e quella emotiva e relazionale. In carenza di uno di questi aspetti la persona crescerebbe in modo carenziato ed incontrerebbe forti difficoltà a partecipare con serenità al proprio mondo circostante.

Vanno quindi previste per i figli le attività che sviluppino il loro senso di appartenenza all’ambiente sociale, integrando le ore di studio con quelle dedicate al gioco e alla relazione con gli altri. Nell’elaborazione del percorso di istruzione vanno valutate le offerte del territorio quali: l’educazione fisica che privilegi gli sport di squadra, la frequenza in ludoteche, biblioteche ragazzi, sedi associative dedicate all’infanzia e all’adolescenza, i campi estivi, tutte le occasioni di gioco che mettano i bambini in contatto con gli altri e che sviluppino in loro la creatività ed il piacere del confronto, dell’alleanza e dell’amicizia.

 

La rete tra genitori

Può essere molto utile sapere che in molti casi i genitori interessati all’istruzione parentale si sono aggregati in gruppi formali ed informali. Ciò accresce la possibilità di elaborare un progetto educativo arricchito dal dalle competenze e dalle creatività di ciascun membro del gruppo oltre che da la possibilità di confrontarsi periodicamente per sciogliere dubbi, per attingere da altre esperienze, per rafforzarsi. L’istruzione parentale comprende inoltre la possibilità di costituire delle associazioni di genitori, le quali si avvalgono del contributo di insegnanti privati regolarmente assunti per seguire l’istruzione del gruppo di bambini.

Costituirsi in un gruppo dello stesso territorio da inoltre la possibilità di condividere i costi economici per l’assunzione di insegnanti e distribuirsi il carico di lavoro prestando a turno alcune ore al progetto educativo, secondo le proprie possibilità, conoscenze e competenze. In molti casi infatti, si scegli di delegare alcune ore di insegnamento a docenti ed educatori e occuparsi dell’istruzione del proprio figlio o di altri bambini che partecipano al progetto in prima persona o in alternanza con altri genitori.

 

E’ importante sottolineare che l’istruzione familiare non si svolge solo a casa, o nel locale concesso dal comune o preso in affitto da più famiglie insieme, ma anche nell’orto, in biblioteca, in palestra, in piscina o nella casa del vicino. Si scelgono gli obiettivi e ci si focalizza su come i bambini sono in grado di apprendere con naturalezza, senza imposizioni, per autentica passione. Si sceglie cosa e come imparare, rispettando le individualità, orientandosi ai desideri e alle inclinazioni dei figli, coinvolgendo nell’educazione chiunque abbia la voglia e la capacità di trasmettere conoscenza e abilità, sfruttando tutte le fonti di conoscenza e competenza che, a ben guardare, sono disponibili nell’ambiente circostante alla famiglia. In questo senso la rete tra genitori o con referenti di associazioni e gruppi culturali può essere un’importante risorsa per la riuscita del progetto. Ci sono moltissime risorse disponibili nelle comunità, molte gratuite: biblioteche, musei, siti storici, botteghe artigianali, parchi naturali, agriturismi. Si possono contattare le persone che si conoscono con capacità e conoscenze particolari, che possono mostrare come si fa qualcosa, rispondere a delle domande, lasciare che i bambini li osservino o li aiutino mentre lavorano.

 

Scuola parentale e figli adottati

La scuola parentale, può rispondere in taluni casi, ai bisogni specifici dei bambini adottati e delle loro famiglie. Può essere innanzitutto una scelta efficace all’arrivo dei figli, soprattutto nei casi in cui i bambini presentino traumi e forti paure vissute nella loro esperienza di vita precedente. Spesso si tratta di bambini che reggono difficilmente le regole scolastiche: fanno fatica a stare seduti per molto tempo, possono avere comportamenti di forte disturbo in classe, possono manifestare atteggiamenti aggressivi causati da una rabbia conseguente a situazioni negative o ad un difficile adattamento iniziale alla loro nuova vita e alla nuova famiglia. Sono questi aspetti che solitamente migliorano e progrediscono con il tempo ma che, nel caso di un prematuro inserimento in una situazione complessa qual è quella scolastica rischiano di peggiorare se non addirittura degenerare.

Ci sono inoltre casi in cui i bambini arrivano nella famiglia adottiva già grandicelli (9/10 anni) e analfabeti. Si tratta di una condizione che rende difficile la scelta della loro classe di frequenza. Inserirli in prima elementare garantisce loro una serenità nei ritmi di apprendimento ma rende difficoltosa la loro socializzazione con i loro pari, molto più piccoli. Al contrario l’inserimento nella classe corrispondente alla loro età anagrafica rischia di metterli in seria difficoltà dal punto di vista dell’apprendimento, imponendo loro ritmi schiaccianti e poco rispettosi dei loro bisogni. In entrambi i casi le scelte incidono sulla loro già frequentemente bassa autostima. Il confronto con i compagni può infatti risultare fortemente frustrante e suscitar un senso di inadeguatezza e di spiccata diversità. Sono questi i casi in cui, almeno un anno di scuola parentale, può aiutare i bambini a superare un divario iniziale rispetto ai coetanei, può garantire loro un rafforzamento delle abilità cognitive che consenta in seguito un inserimento più sereno nella scuola tradizionale, può dare loro un tempo sufficiente per inserirsi nella nuova famiglia, recuperare una maggiore serenità, elaborare aspetti emotivi compromessi dalla loro storia pregressa.

L’educazione parentale può inoltre venire in soccorso di bambini e famiglie quando la loro frequenza scolastica si presenta difficoltosa, quando appaiono evidenti le criticità nell’apprendimento o nella relazione con gli altri, quando, infine, insegnanti poco accoglienti e poco competenti in materia adottiva creano situazioni di forte disagio. In breve, quando i figli vanno malvolentieri a scuola o addirittura si oppongono alla frequenza, può essere d’aiuto la scuola parentale, che riporta una serenità e attutisce i conflitti e l’oppositività per un tempo sufficiente a riformulare un percorso scolastico tradizionale.

 

Istruzione parentale MIUR

Poter raccontare: una riflessione sulla narratività come strumento essenziale della classe.

Tornare con il pensiero su ciò che è accaduto nella propria vita passata e riconoscere le tracce che, talvolta, riemergono nel presente, è proprio di ogni essere umano e, in questo processo, spesso si sente il bisogno di condividere quanto si prova. Si tratta di sentire dicibili i propri ricordi, dicibili a sé stessi prima di tutto e alla propria comunità in secondo luogo. Il contatto intimo ed emotivo tra due persone, amici o amanti, d’altra parte, è proprio basato sul poter dirsi, sul poter comunicare, sul potersi mostrare per chi si è e per chi si è stati.

Ricordare significa risentire quanto si è passato (riportarlo al cuore), rievocandone e percependone le differenti sfumature, lasciando riemergere soprattutto i dettagli e particolari elusivi, proprio quelli che spesso, volendo coglierli, cambiano le prospettive. I ricordi sono imperfetti e sono aperti alle interpretazioni. Si avvertono l’autenticità e l’intensità delle emozioni, ma le parole, e i fatti stessi sfumano nell’incertezza. Ricordando, si scivola dal passato al presente in un movimento vitale che permette di dire a noi stessi cosa pensiamo di ciò che siamo alla luce di quanto abbiamo percepito vivendo. Ricordare ha a che fare, per tutti, grandi e piccoli, con un pensiero riflessivo sul trascorrere della propria vita e su sé stessi. E’ un modo di pensare autobiografico e, talvolta, è un modo di pensare che prende grande spazio nella vita delle persone perchè libera, mette a contatto con le proprie incoerenze e con la propria vitalità che non accetta di scorrere in argini troppo rigidi ma che si ramifica continuamente in un processo carsico dirompente.

Demetrio [1] parla a lungo di come il pensiero autobiografico sfidi quello che lui stesso definisce il nostro “Io dominatore”: Anche la vita più lineare, coerente, fedele alla regia dell’Io demiurgo, quando si interroga facendo autobiografia (a meno che non voglia continuare a mentire a se stessa), sa bene che le tentazioni, seguite o messe a tacere (ed è questo forse il “peccato” per la tradizione religiosa che ci è più atavica), non sono state altro che l’infedeltà a quell’Io. Pensare a ciò che è accaduto e a come lo si è vissuto mette in contatto con la molteplicità, indebolisce la rigidità e permette di esplorare l’adulterio psicologico nei confronti di quell’Io dominatore che, pretendendo sempre di rappresentare la nostra coscienza ha poi finito per confonderla con la ragionevolezza, con il senso del dovere, con il pedante problema di esibire una coerenza di fronte al mondo e se stessi. [2]

Viviamo una società dove la capacità di mutare è fondamentale e dove è necessario confrontarsi con i propri pre-giudizi ogni istante. Siamo costantemente attraversati dai nostri pensieri veloci e dai nostri pensieri lenti [3] e facciamo i conti con cosa accade quando la nostra intuizione rapida, istintiva, inconscia ed efficace ma fallibile non passa al vaglio della lentezza della nostra capacità riflessiva. Viviamo un tempo di sovraccarico informativo in cui imparare a fermarsi e cambiare è necessario.

Imparare a fermarsi potrebbe essere, in effetti, al centro di una scuola che voglia investire sulla creatività. In questo fermarsi la riflessione su sé stessi e quindi il pensiero autobiografico possono essere cruciali, oltre che naturali. Bambini e ragazzi trovano spesso modo di raccontare il proprio presente e il proprio passato, ossia di riflettere sui propri vissuti pur vivendo intensamente il proprio presente. Una volta scrivevano diari, ora scrivono immagini, storie per l’appunto, sui social media che più li rappresentano, quelli che li tengono in contatto con la propria comunità di riferimento. Continuano a raccontarsi e raccontarci chi sono, cosa fanno e come si interpretano. E, come in tutte le riflessioni autobiografiche che si rispettano, il loro racconto non è solitario e fine a sé stesso, è incontro di altre storie e intercettazione di altre biografie.

Esiste un luogo sociale principale, dove, per bambini e ragazzi, si crea “storia”, dove ci si racconta e si raccoglie il racconto degli altri: la scuola. La scuola è per eccellenza il luogo del ripensare, del raccontare, del dire e dello scrivere di sé anche quando sembra fin troppo solo il luogo dell’accumulo di nozioni. La scuola, tra l’altro, ha il dovere di dare spazio  esplicito alla meta-riflessione, al chiedersi “cosa ci è accaduto”, per permettere la riflessione sulla “storia” che accade ogni giorno fuori dalle sue finestre (le crisi economiche e sociali, i cambiamenti forti e a volte violenti, le catastrofi umane o naturali e oggi la pandemia).

Nella vita collettiva di una classe, per anni si intrecciano i ricordi individuali ai ricordi del gruppo e insieme si resta anche quando ci si manca, come è accaduto in questo 2020 con la lunga interruzione dovuta all’emergenza ancora non chiusa. In classe la narrazione è privata e collettiva ed è costante in un vivace movimento che va dal privato al pubblico, dal singolare al plurale perché una storia non è mai “una sola”, è piuttosto fatta di tante altre storie.

Quando si parla di storia e di racconto, l’adozione si rivela una esperienza da cui imparare. E’ fatta di passato e presente, di interruzioni e riprese, di allora e ora, di racconto (talvolta di spiegazione). Le famiglie adottive sanno di essere crocevia di storie. Ricordare, ascoltare, mettere assieme, soffermarsi e partecipare, fanno parte della quotidianità. E chi è genitore per adozione sa, per esperienza diretta, quante volte sia coinvolto dai figli nel lavoro che essi fanno nel dare senso ai propri ricordi, a ciò che sanno della propria storia. Gli adulti sono chiamati ad ascoltare, ma anche a rispondere, a reagire emotivamente nell’ascolto e a condividere ciò che essi stessi pensano.

Non c’è racconto, d’altra parte, senza ascolto e non c’è storia che esca intatta dall’essere raccontata o narrata. Le storie sono frutto di reciproche contaminazioni e per questo sono vive e produttive. Soprattutto quando si è bambini e si sono vissuti eventi traumatizzanti il bisogno di adulti presenti, attenti, in ascolto è fondamentale. Cyrulnik  [4] ci ricorda che: Per storicizzare quello che ci è successo, è necessario un tempo di latenza, una dilazione che permetta di ritornare su ciò che è accaduto per farne una rappresentazione, una sorta di film privato, nel quale si rivede in che modo i nostri incontri ci hanno aiutato o trascinato a fondo. Questo cinema di sé stessi mette in moto il supporto affettivo e sociale che ha impresso in ciascuno di noi un sentimento di vittoria o di amarezza. Le credenze culturali che organizzano il nostro ambiente, il modo in cui gli altri guardano le nostre ferite e ce ne parlano, conferiscono uno specifico sapore all’evento e strutturano le nostre risposte. “Mio povero piccolo, non ti riprenderai mai” non ha lo stesso sapore di: “Ti vendicheremo”.

Chi ascolta insomma ci restituisce uno sguardo che può renderci vittima quanto darci forza. Santona [5], per quel che riguarda l’adozione, sottolinea, come la narratività, ovvero la capacità di raccontare sé stessi e la propria storia, sia una competenza fondamentale per poter integrare il dolore, creare un’immagine di sé adeguata ed attribuirsi un ruolo, nella costruzione di un proprio romanzo familiare di figlio della coppia adottiva. La narratività è una competenza di cui prendersi cura, da accudire, da coltivare in famiglia e negli spazi sociali.

In classe la narratività ha un valore speciale poiché gli alunni e insegnanti creano un tempo loro, differente da quello della famiglia. Un tempo di trasformazione e di crescita. E’ in classe che si possono dispiegare in modo creativo le competenze narrative stando così vicino alle storie degli altri presenti (pari e insegnanti) e alle storie degli altri passati (autori e autrici della letteratura e dell’arte, scienziati e scienziate, personaggi della storia). E’ necessario tuttavia che a queste possibilità di narrazione (non solo scritta o parlata, ma anche grafica, melodica, spaziale) la scuola dia spazio. Oggi ancor di più, in questo periodo così incerto e particolare, non è pensabile una ripresa affrontando le conseguenze dell’anno trascorso solo dal punto di vista delle competenze e degli apprendimenti. Bisogna dare tempo agli alunni, ma anche agli insegnanti di pensare a cosa si è provato. Potersi dire come ci si sente e ci si è sentiti per poter scoprire di rispecchiarsi, a volte, nelle parole degli altri. Spesso è la paura l’emozione che più ostacola il confronto e solo dando parole a quanto si è vissuto è possibile sostare nel timore (anche nell’incertezza) senza farsene controllare.

Bisogna quindi, in classe, sentirsi liberi, e al tempo stesso sentire che i propri limiti verranno rispettati, che ci sia qualcuno pronto ad ascoltare senza giudicare o costringere la propria narrazione in una cornice prefabbricata, serve insomma predisporre luoghi e spazi in cui il tempo possa fermarsi e ci sia modo di trovare la propria voce. In classe questo si realizza se si costruisce con cura e impegno un clima ricco di suggestioni artistiche e di reciproco rispetto.

Anche in questo l’adozione può insegnare molto, grazie, ad esempio, al lungo lavoro fatto da tanti insegnanti e pedagogisti, per affrontare le questioni riguardanti l’identità e la storia personale, nelle sue molteplici connotazioni, nel caso degli alunni adottati o in affido. La chiave di volta sta nel creare una dimensione, anche progettuale, che sia realmente in grado di permettere ad ognuno, non solo ai bambini e ai ragazzi adottati, di evocare ciò di cui ritiene importante poter narrare.

Nobile [6] suggerisce l’uso di strumenti ben noti: libri e video. Si tratta naturalmente non solo di usarli ma anche di costruirli, di fare quindi e di trovare spazi di pensiero facendo. Nei laboratori e nei progetti proposti a partire dalla riflessione sull’adozione si parte dall’uso di mezzi che permettano di aguzzare lo sguardo su se stessi (le proprie emozioni) e sugli altri e poi di costruire questi stessi mezzi (il libro viaggio, il libro scrigno, le video-storie) riempiendoli di narrazioni di se. Un punto di partenza tuttavia è imprescindibile, la scelta dei temi da cui partire. Quando si parla di libri ad esempio: La scelta non deve essere basata su categorie stereotipate: libri sul colore della pelle per affrontare il razzismo, libri sull’adozione per spiegare l’abbandono. È importante scegliere libri carichi di significato emotivo, sulle relazioni e sull’identità, dove ciascuno trovi il proprio messaggio, il proprio senso, dove tutti siano coinvolti in una ricerca personale originale e profonda, che trascende gli stereotipi e propone di specchiarsi nella propria esperienza personale. (Nobile, 2020).

Non si racconta di sé “a comando”, insomma, non lo si fa perché è stato assegnato un compito e verrà dato un voto. Né lo si può fare in assenza di regole protettive. Dove manca limite e dove manca protezione, ci si difenderà e basta. Non è un caso infatti che una delle regole principali dei laboratori autobiografici sia sempre la libertà di non dirsi, di non leggere ciò che si è scritto ad esempio, o anche di non scrivere. Se, in classe, si vuole stimolare la possibilità di pensarsi e raccontarsi, ossia se si vuole lavorare sulla capacità narrativa (così importante anche dal punto di vista espressivo e degli apprendimenti), è importante che ci sia cura e struttura ma l’impalcatura deve necessariamente essere costituita di spunti indiretti e leggeri, avvalendosi soprattutto dell’arte letteraria e grafica a disposizione.

A conclusione di questa riflessione ecco con una serie (parziale) di titoli che possono essere utili in vari contesti, avendo come avvertenza che quando si parla di narrazione in classe, sia che si tratti di bambini che di ragazzi, i racconti sono spesso fatti di parole ma non sempre alle parole si arriva subito. Gli spazi di narrazione possono venire organizzati grazie alla lettura e la scrittura autobiografica ma anche avvalendosi di musica e note, o di colori e immagini.

A che pensi – Laurent Moreau – Libro adatto sin dalla terza classe della primaria per poter pensare ai pensieri degli altri e quindi poter trovare una finestra interiore attraverso cui vedere i propri.

Dopo – Laurent Moreau – Libro adatto sin dalla seconda elementare per poter riflettere sulla continuità e sequenzialità del tempo e soprattutto su come ci sia, per ogni cosa, sempre un “dopo”.

Il buon viaggio – Beatrice Masini e Gianni De Conno – Libro adatto dalla terza classe della primaria sino alle classi della secondaria di primo grado. E’ un libro sul senso del viaggio (esteriore ed interiore) e permette davvero di essere usato per laboratori di scrittura e di arte.

Mappe delle mie emozioni – Bimba Landmann – Libro adatto e da sperimentare per ogni età, permette di concentrarsi sul suo racconto o anche su una singola tavola. Rappresenta un viaggio nelle emozioni attraverso delle vere e proprie mappe. Inventa geografie e percorsi, città e luoghi attraverso forme e colori evocativi. Si presta a riflessioni sulla speranza, sull’amore, sul disgusto e sulla paura. Può essere usato per laboratori grafici come anche di scrittura.

Vetro – Silvia Vecchini e Cristina Pieropan – Libro adatto ai momenti di passaggio e quindi particolarmente dalla quinta classe della primaria sino alla secondaria di primo grado. E’ una narrazione che racconta di una bambina che scrive a se stessa. E’ particolarmente adatto a laboratori di narrazione scritta.

Nel buio – Nicola Barca e Michela Baso – Adatto alla secondaria di primo grado ma anche ai primi due anni della secondaria di secondo grado, è una graphic novel sulla solitudine adolescenziale, sull’aggressività e sul contatto. Usa la metafora del viaggio nella caverna. E’ in bianco e nero e permette di toccare in classe temi relativi al bullismo e alla differente abilità.

La luce – Chenxino – Una riflessione sull’amore inseguito e raggiunto, ma soprattutto sulla paura di mostrarsi e rivelarsi. Colori intensi, gialli, rosa, azzurri che si prestano benissimo a riflessioni pittoriche. Dalla terza media.

Heimat – Nora Krug – Autobiografia allo stato puro. Adatto dalla terza media alla secondaria di secondo grado. La ricostruzione della storia della propria famiglia nella Germania nazista attraverso i dettagli elusivi che troppo a lungo si è voluto ignorare. Graphic novel con foto e collage.

Maus – Art Spiegelman – Autobiografia e incontro di biografie. La ricostruzione dell’Olocausto attraverso il racconto di un padre. Narrazione e graphic novel.

Persepolis – Marjane Satrapi – Autobiografia e storia dell’Iran, crescita dall’infanzia all’adolescenza, perdita di se e ritrovamento, identità attraverso l’esilio e lo spaesamento. E’ sia una graphic novel che un film di animazione.

Freedom writers – Richard LaGravenese – E’ tutto un film sul potere della narrazione. Si tratta di una storia autentica. L’uso del diario in una scuola cambia la vita di una intera classe.

Non solo a vendere e a comprare si viene a Eufemia, ma anche perché la notte accanto ai fuochi tutt’intorno al mercato, seduti sui sacchi o sui barili, o sdraiati su mucchi di tappeti, a ogni parola che uno dice – come “lupo”, “sorella”, “tesoro nascosto”, “battaglia”, “scabbia”, “amanti” – gli altri raccontano ognuno la propria storia di lupi, di sorelle, di tesori, di scabbia, di amanti, di battaglie.

E tu sai che nel lungo viaggio che ti attende, quando per restare sveglio al dondolio del cammello o della giunca ci si mette a ripensare tutti i propri ricordi a uno a uno, il tuo lupo sarà diventato un altro lupo, tua sorella una sorella diversa, la tua battaglia altre battaglie, al ritorno da Eufemia, la città in cui ci si scambia la memoria a ogni solstizio e a ogni equinozio

Italo Calvino

 

[1] Demetrio D., (1995), Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé. Raffaello Cortina Editore.

[2] Ibid.

[3] Kahneman D., (2017), Pensieri lenti e veloci. Mondadori.

[4] Cyrulnik B., (2008), Autobiografia di uno spaventapasseri. Strategie per superare le esperienze traumatiche. Raffaello Cortina Editore.

[5] Santona, A., (2020) Da un prima a un dopo: la storia in adozione. Unità 4 FAD Commissione Adozioni Internazionali Istituto degli Innocenti.

[6] Nobile, M., (2020) Il libro come strumento di narrazione e inclusione. Unità 5 FAD Commissione Adozioni Internazionali Istituto degli Innocenti.

Scuola e adozione: quando ci sono bisogni specifici

Nel 2019 il Coordinamento CARE ha promosso una ricerca (1) a carattere nazionale (con quesiti quantitativi e qualitativi) indirizzata sia agli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado – pubbliche, private e paritarie – a partire dalla scuola dell’infanzia, sia ai genitori con figli adottati, frequentanti le scuole di ogni ordine e grado – pubbliche, private e paritarie – a partire dalla primaria di primo grado. La finalità era sia quella di intercettare alcune specificità segnalate da famiglie e insegnanti sia quella di monitorare i processi di attuazione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. I risultati di tale ricerca, oltre essere in parte apparsi in convegni e seminari, stanno venendo pubblicati (2) proprio in questi mesi.

E’ significativo estrapolarne alcune informazioni utili.

Dal campione dei genitori che risponde (ai questionari hanno risposto 1900 genitori circa) risulta che il 57,2% degli alunni adottati frequenta una classe in linea con il proprio anno di nascita, mentre il 32,7% è in ritardo di un anno e il 7,8% in ritardo di 2 anni. Questo è un dato interessante perché il ritardo di un anno è rappresentato quasi totalmente dai bambini e dalle bambine cui è stata concessa la deroga all’obbligo (3) o da quei bambini e bambine che, arrivati in età scolare, sono stati inseriti in una classe non corrispondente alla loro età anagrafica. La numerosità espressa delinea con chiarezza come tale scelta, particolarmente quella della deroga, non sia fatta da tutti. D’altra parte, si tratta di una risorsa pensata per chi ne ha bisogno, non certamente per tutti gli alunni adottati.

La difficoltà per le famiglie, in merito a questa possibilità, sta nel comprendere quando il proprio figlio o figlia ne abbia davvero bisogno senza sottostimare ma nemmeno sopravvalutare le conseguenze della sua storia personale. Di fatto è bene partire dal bisogno del bambino e chiedersi sempre quanto, per esempio, il fattore tempo in più alla scuola dell’infanzia sia importante e come potrebbe venire usato, con che progetti, dalla scuola.

Se è chiaro che per bambini adottati da poco possa essere un bene avere a disposizione un tempo dilatato anche solo per comprendere meglio la dimensione sociale ed affettiva in cui si è arrivati, tutto ciò è meno chiaro per bambini arrivati da più tempo. Serve molta elasticità e ricordare che non esiste il tempo perso, esiste solo il tempo vissuto. Per i bambini giocare, toccare, fare sono fondamentali per poter imparare e capire. Come anche è cruciale avere il tempo di conoscere affettivamente le proprie figure di riferimento. Nella decisione sulla richiesta della deroga sono dunque molto importanti le capacità di ascolto dei genitori rispetto ai bisogni dei propri figli, come anche il parere degli insegnanti e di tutti i professionisti che la famiglia consulta nel suo percorso post adottivo.

Un altro dato molto interessante della ricerca riguarda la numerosità dei bambini o ragazzi con bisogni educativi speciali (bambini o ragazzi con certificazione ai sensi della Legge 104, bambini con certificazione ai sensi della Legge 170, bambini con BES determinato dalla scuola stessa in presenza o in assenza di documentazione medica). Il campione dei genitori che rispondono indica che per il 39,2% dei figli è stato elaborato  un Piano Didattico Personalizzato (PDP) o un Piano Educativo Individuale (PEI) quali strumenti per la personalizzazione della didattica e l’inclusione scolastica.

L’attenzione verso i bambini e i ragazzi adottati con bisogni educativi speciali è crescente e non è un caso che la Commissione Adozioni Internazionali sempre di più evidenzi il dato nei suoi report. Nel 2018, ad esempio, il fenomeno ha interessato la maggioranza dei bambini e delle bambine per cui è stato autorizzato l’ingresso per adozione internazionale, circa il 70% del totale. Per quel che riguarda l’adozione nazionale non si ha disposizione un’analisi di questo genere. Una ricerca di Ricchiardi e Coggi (4) tuttavia evidenzia come, nel caso dell’affido, il 53% dei bambini del campione interpellati presenti difficoltà di apprendimento. La realtà dell’affido non va affatto sottovalutata visto che attualmente più della metà degli affidi va oltre i due anni.

I motivi di queste difficoltà sono molteplici e ampiamente studiati sia nazionalmente che internazionalmente. Hanno a che fare con una vasta pluralità di fattori tra cui contesti avversi prenatali, peri-natali e post-natali, come anche l’esperienza ripetuta di eventi traumatizzanti vissuti dai bambini in assenza di figure di attaccamento protettive (o subiti esattamente da quelle figure che avrebbero dovuto essere protettive). Il percorso stesso dell’adozione, con il suo succedere di transiti e separazioni, di cambiamenti improvvisi e repentini subiti dai bambini e dalle bambine, è un percorso che ha bisogno di una rielaborazione, ha bisogno che qualcuno dia continuità e senso alle interruzioni nel vissuto storico dei piccoli.

In questo contesto è da citare il noto lavoro di van IJzendoorn e Juffer.  Si tratta di una meta-analisi su 270 studi sull􏰀’adozione pubblicati dal 1950 al 2005. Da questa ricerca risulta come, da quando entrano in famiglia, i bambini adottati abbiano un recupero enorme in molte aree dello sviluppo ma uno squilibrio tra la potenzialità (QI) e la performance scolastica (5). Questa analisi è significativa e interroga il mondo adulto. A cosa è dovuto questo gap? Quali sono le ragioni di un calo di performance scolastica (al di là di chi ha certificati bisogni speciali)? Quanto è dovuto alla storia pregressa, all’uso di sostanze durante la gravidanza della madre biologica, quanto ad incuria e maltrattamenti, ad eventi ripetutamente traumatici, a problemi di attaccamento e quanto ancora alla nostra stessa struttura scolastica?

E’ un problema non da poco, visto che, troppo spesso sembra che, nella scuola, solo la medicalizzazione garantisca l’accesso a risorse aggiuntive laddove i bisogni degli alunni a volte sono soprattutto emotivi e e di natura psico-pedagogica.

Di fatto, indipendentemente dal perchè, molti alunni e alunne adottati si trovano inscritti nell’area del Bisogno Educativo Speciale. Per affrontare tutto questo è necessario, forse non sufficiente, investire anche sulla formazione degli insegnanti, per poter pensare ad una classe che accoglie o può accogliere alunni e alunne con percorsi di vita particolari, che possono avere avuto storie frammentate e interrotte e famiglie costruite dall’incontro di biografie differenti. In questo senso il percorso di Formazione CAI – IDI dedicato alla scuola può essere molto utile per insegnanti, operatori, educatori, genitori.

Mette infatti in allerta ciò che ancora rileva la ricerca del Coordinamento CARE in merito alla diffusione della formazione. Poco più della metà degli insegnanti (circa 1800) rispondenti afferma di conoscere le Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati  e solo il 21,1% ha effettuato una formazione specifica su questo tema. Tra gli insegnanti che rispondono le Linee di indirizzo sono maggiormente conosciute tra coloro che prestano servizio in una scuola pubblica e fra gli insegnanti della scuola primaria. I dati relativi alla formazione effettuata evidenziano una erogazione di formazione maggiore a nord, nella scuola pubblica  e diretta agli insegnanti della scuola primaria.  Relativamente alla nomina dell’insegnante referente sulle adozioni nelle scuole in cui insegnano i docenti del campione, solo il 28,3% di loro può contare sulla presenza di un collega referente.

La scuola rappresenta per gli alunni e alunne la società, e in essa si gioca buona parte del benessere dei bambini e dei ragazzi. La fiducia nelle proprie competenze, ossia l’autostima, si costruisce anche grazie al rimando che pari e insegnanti danno proprio nella scuola. Per questo è molto importante continuare a ricercare sul tema, ma soprattutto a promuovere una scuola che voglia stimolare e apprezzare le potenzialità di ogni alunno e alunna valorizzando esattamente quelle differenze che troppo spesso ancora sembrano ostacoli.


(1) La raccolta dati – realizzata utilizzando una piattaforma di questionari online – si inserisce nell’ambito della ricerca “La diffusione delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati”, inserita all’interno del progetto “In classe – Strumenti per favorire l’inclusione scolastica dei bambini adottati e fuori dalla famiglia di origine”, finanziato dalla Direzione Generale per lo Studente, l’integrazione e la partecipazione del MIUR.  La partecipazione all’indagine era libera e volontaria, indica quindi una tendenza (affidabile stante la vasta partecipazione).

(2) Monya Ferritti, Anna Guerrieri, Luca Mattei, Il percorso verso il successo formativo degli alunni adottati e alunni fuori della famiglia di origine: il ruolo della comunità educante, WELFARE E ERGONOMIA, 2020 Fascicolo: 1, P. 17-28, DOI:  10.3280/WE2020-001003.

(3) E’ da ricordare che la deroga all’obbligo scolastico (ossia il poter usufruire di un anno in più alla scuola dell’infanzia) è permessa – in assenza di certificazione ma in presenza di documentata motivazione – sia agli alunni adottati in nazionale che a quelli adottati in internazionale quando ne hanno necessità comprovate. Non è necessario che i bambini siano arrivati in famiglia da non oltre un anno.

(4) Ricchiardi P., Coggi C. (2019), Garantire il diritto allo studio e favorire la riuscita dei minori che vivono fuori dalla famiglia di origine. Lifelong Lifewide Learning, 15, 33, pp. 47-64.

(5) The discrepancy between adopted children’s positive attainment in terms of IQ and their somewhat delayed school achievement (in children adopted after their first birthday) may indicate an ‘adoption decalage’, that is, a gap between adopted children’s competence and their actual school performance (Van IJzendoorn et al., 2005).

 

Libri

Bomber L. (autore) e Vadilonga F. (a cura di). (2016). Feriti dentro. Strumenti a sostegno dei bambini con difficoltà di attaccamento a scuola. FrancoAngeli Editore, Milano.

Guerrieri A. e Nobile M. (2015). Una scuola aperta all’adozione. Edizioni ETS, Pisa. Collana Genitori si diventa.

Verardo A.R. e Lauretti G. (2020). Riparare il trauma infantile. Manuale teorico-clinico d’integrazione tra sistemi motivazionali e EMDR. Giovanni Fioriti Editore, Roma.

Articoli

van IJzendoorn M. H. and Juffer F. (2006). The Emanuel Miller Memorial Lecture 2006: Adoption as intervention. Meta-analytic evidence for massive catch-up and plasticity in physical, socio-emotional, and cognitive development  Journal of Child Psychology and Psychiatry 47:12, pp 1228–1245 doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01675.x

Van IJzendoorn, M.H., & Juffer, F. (2005). Adoption is a successful natural intervention enhancing adopted children’s IQ and school performance. Current Direc- tions in Psychological Science, 14, 326–330.

Van IJzendoorn, M.H., Juffer, F., & Klein Poelhuis, C.W. (2005). Adoption and cognitive development: A meta-analytic comparison of adopted and non- adopted children’s IQ and school performance. Psy- chological Bulletin, 131, 301–316.

Affrontare le difficoltà di apprendimento dei minori che vivono al di fuori della famiglia di origine: una sfida – Paola Ricchiardi

I Disturbi specifici di apprendimento nei bambini adottati – Giada Lauretti

Le difficoltà dei ragazzi adottati nell’apprendimento scolastico: comprendere e aiutare – Roberta Lombardi

Guide scuola del Coordinamento CARE

Video

Video In Classe

ComuniCARE – intervista ad Anna Rita Verardo

Kit di emergenza – S1 Ep.2 – Narratività

 

Estratti da The trauma and attachment aware classroom

Quella che segue è la traduzione di due brani estratti dal libro The trauma and attachment aware classroom di Rebecca Brooks. Il mondo delle diagnosi riguardante i bambini e i ragazzi che hanno subito traumi complessi in infanzia è molto variegato, e a volte confuso, per questo è importante esplorare e comprendere quali possano essere i molteplici e sfuggenti effetti delle così dette Adverse Childhood Experiences  come anche iniziare a muoversi, a scuola, verso progetti che, indipendentemente da chi siano gli alunni in una classe, prevedano una sensibilità generale e diffusa su cosa significhi convivere con un passato (e talvolta un presente) traumatico.

Si tratta di progetti orientati verso la classe (e non ai soli alunni con difficoltà) e in cui grande enfasi è dedicata allo sviluppo delle relazioni interpersonali, alle capacità di auto-narrazione, alle capacità di leggere le proprie e altrui emozioni. Si tratta di progetti dove l’attenzione al dettaglio va dall’evitare a scuola rumori forti e improvvisi (campanelle, banchi e sedie rumorose, ecc.), al costruire materiali che possono aiutare a contenere emozioni troppo sopraffacenti, a contare sulle relazioni di attaccamento, a praticare, oltre alle usuali discipline, progettualità artistiche di espressione (teatro, pittura, danza …).

Linguaggio e comunicazione

L’abuso, l’incuria e il trauma hanno effetti negativi sullo sviluppo del linguaggio dei bambini e i bambini piccoli sono particolarmente vulnerabili (Sylvestre et al. 2016). Fino al 28% dei bambini adottati con bisogni educati speciali riconosciuti ha difficoltà di linguaggio e comunicazione (AdoptionUK, 2017); questo tipo di bisogno viene dopo soltanto ai bisogni sociali, emotivi e di salute mentale.

I bambini che hanno sperimentato un trauma complesso possono avere ritardi nel linguaggio, così come difficoltà specifiche, per esempio, nell’articolare i propri bisogni e sentimenti, nell’usare abilità comunicative astratte (come il sarcasmo e gli ordini indiretti), nell’elaborare il linguaggio e nel capire i suggerimenti non verbali.

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Le capacità di comunicazione sono integrali allo sviluppo sociale emotivo e cognitivo del bambino, perciò le difficoltà di linguaggio possono avere un effetto negativo cumulato su altre aree dello sviluppo. Il linguaggio e la comunicazione sono una parte inevitabile di tutti gli aspetti della vita scolastica e dell’apprendimento. Non solo ogni materia è piena della sua propria terminologia e vocabolario, ma ai bambini verrà chiesto quotidianamente di parlare, ascoltare, leggere, scrivere, registrare e condividere informazioni, così come di navigare la pletora di suggerimenti non verbali in una classe piena o sul campo da gioco.

I ritardi nel linguaggio chiaramente influenzeranno il progresso del bambino nell’alfabetizzazione, ma possono avere implicazioni su tutte le materie poichè i bambini possono far fatica a stare attenti per lunghi periodi, elaborano istruzioni e linguaggio molto lentamente, hanno un vocabolario limitato, non si fidano di esprimersi e dimenticano quello che gli è stato detto.

I bambini con difficoltà di comunicazione hanno più probabilità di avere difficoltà di comportamento, più probabilmente faranno fatica a mantenere le relazioni con gli amici e più probabilmente avranno una bassa fiducia in se stessi e autostima.

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Difficoltà di elaborazione sensoriale

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In assenza di linguaggio, un neonato si basa sull’input sensoriale che riceve per capire il mondo. Egli riceve un feedback sensoriale importante quando succhia, viene cullato, toccato, dondolato e preso in braccio. Tutto questo sviluppo ha luogo all’interno di una relazione di attaccamento sicuro, perciò non è difficile capire che a un bambino che abbia sperimentato incuria potrebbero mancare i mattoni base per costruire una funzione sensoriale appropriata. Per i bambini che sperimentano un trauma cronico quando sono preverbali, i ricordi di questi eventi vengono immagazzinati in maniera sconnessa come frammenti sensoriali intendendo che il richiamo di questi ricordi avviene nella forma di sensazioni fisiche e reazioni emotive ( Van Der Kolk, 2014). Un bambino piccolo può immagazzinare ricordi sensoriali di sensazioni connesse alle esperienze traumatiche che possono innescarsi anche molto tempo dopo che il trauma è avvenuto, risultando in reazioni emotive e comportamentali che sembrano venire fuori dal nulla.

I bambini con difficoltà di elaborazione sensoriale possono essere iper o tipo sensibili agli input attraverso i 5 sensi – tatto, gusto, vista, udito e olfatto – e anche rispetto ai 3 meno conosciuti sensi interni: vestibolare, propriocettivo e interocettivo.

Il sistema vestibolare elabora informazioni riguardo al movimento e alla gravità e fornisce un feedback tra il cervello e il corpo riguardo a dove ci collochiamo nello spazio sostenendo il nostro movimento, equilibrio e coordinazione.

La proprio-percezione è il senso della posizione del corpo e la consapevolezza dei propri arti. Ci permette di sapere dove sono i nostri arti senza dover guardare e quanta forza i nostri muscoli richiedono per svolgere i compiti quotidiani, mantenere la nostra postura e correggere i nostri corpi se avviene qualcosa di inaspettato come ad esempio dover stare in piedi su una superficie improvvisamente instabile.

La intero-percezione è relativa alle informazioni che il nostro corpo manda al cervello riguardo al suo stato interno. Aiuta a regolare le funzioni corporee come la temperatura, la fame, la sete, il battito cardiaco e la digestione. I bambini che fanno fatica a interpretare correttamente i segnali intero-percettivi potrebbero non riconoscere che hanno caldo, freddo, sono affamati, assetati o doloranti. Potrebbero non riconoscere i segnali del corpo che gli dicono che è tempo di andare al bagno. Poichè non sono consapevoli dello stato fisico dei loro corpi, per loro è più difficile riconoscere i segni del proprio stato emotivo come un respiro più veloce o un cuore che batte all’impazzata cosa che rende molto più difficile per loro regolare questi stati emotivi. Le sensazioni quotidiane come la stanchezza o la fame sono fraintese così tanto che un bambino potrebbe risultare stressato o avere delle importanti crisi di nervi dovuti a sensazioni e disagio che non riescono ad esprimere o a risolvere.

I bambini che sono iper sensibili all’input sensoriale possono trovare intollerabili le luci accecanti, i rumori forti, i vestiti ruvidi ed essere toccati soprattutto di sorpresa. Potrebbero evitare le altalene e i giochi  (palyground), inciampare nelle cose e sembrare goffi, mangiare e bere troppo per evitare fame e sete e usare troppa forzare compiti facili, rompendo matite e sbattendo le cose sul banco. Livelli di input sensoriale troppo ingenti possono portare a crisi di nervi, risposte aggressive o reazioni di fuga/congelamento.

D’altro canto, bambini che sono ipo-sensibili potrebbero assumere atteggiamenti di ricerca sensoriale che possono essere facilmente fraintesi, per esempio, giocherellare, dondolare, saltare, battere, rompere e fare rumori incessanti. Possono desiderare movimenti intensi come girare su se stessi o saltare su un trampolino o toccare continuamente persone, oggetti, stoffe interessanti, incuranti dello spazio personale altrui. Un bambino ipo-sensibile potrebbe non rispondere appropriatamente al dolore o non notare che le sue mani sono gelate.

E’ possibile che un bambino abbia una difficoltà sensoriale in uno, più o tutti i sensi o essere iper-sensibile in alcune aree e ipo-sensibile in altre.

Questo vuol dire che il profilo dei bambini con difficoltà di elaborazione sensoriale è enormemente variato. Alcuni bambini avranno difficoltà con la modulazione sensoriale oscillando tra sotto e sovra reazioni ai messaggi sensoriali poichè il loro sistema nervoso centrale non è in grado di processarli. Potrebbero avere anche difficoltà a integrare gli input tra i differenti sensi, per esempio quando devono elaborare ciò che vedono e sentono contemporaneamente.

L’ambiente scolastico è spesso intensamente stimolante, pieno di arredi e oggetti colorati, di suoni distraenti e di persone indaffarate. I bambini che inciampano negli altri nella fila per il pranzo, giocherellano e ridacchiano ai loro posti e che girano e girano nel campo giochi, potrebbero sembrare bambini con sintomi di ADHD, ma le difficoltà di elaborazione sensoriale potrebbero essere alla radice del loro comportamento.

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Per i bambini iper-sensibili alcuni semplici aggiustamenti dell’ambiente scolastico finalizzati a ridurre gli input sensoriale potrebbero essere di aiuto a rarefare le occasioni in cui si sentono sopraffatti. Genitori e tutori dovranno condividere tutte le informazioni riguardo agli inneschi dei comportamenti del bambino iper-sensibile. Per i bambini ipo-sensibili alla costante ricerca di stimoli sensoriali, creare delle occasioni di input sensoriale regolarmente durante il giorno, come spingere o trasportare qualcosa di pesante, succhiare, masticare o saltare, potrebbe fornire al bambino quell’input sensoriale che desidera.

Le superiori

La scelta della scuola superiore è difficile. Forse è la scelta più difficile nel percorso scolastico dei figli e di conseguenza rappresenta un momento cruciale per i genitori. È difficile perché i ragazzi appaiono ancora troppo piccoli per potersi orientare da soli e troppo grandi per poter seguire una strada decisa e delineata dai propri genitori. Le famiglie cercano di raccapezzarsi, partecipano a riunioni, leggono progetti e programmi, partecipano alle giornate di ‘scuola aperta’, cercano di carpire il maggior numero di informazioni. Il più delle volte resta il dilemma su cosa sia giusto o meglio fare e si giunge a una scelta non piena, incrociando le dita e sperando di fare la cosa giusta.

Frequentemente i due mondi, quello dei genitori e quello dei ragazzi, cozzano. Gli uni pensano al futuro, valutano le possibilità di trovare in seguito una buona occupazione professionale, cercano un ambiente formativo, non solo dal punto di vista culturale e curricolare, che possa accogliere i ragazzi durante la fase forse più critica e intensa della loro esistenza, puntano a una rotta che garantisca qualche porto sicuro affinché i figli siano traghettati verso la vita adulta nel migliore dei modi. I figli, generalmente, si occupano di tutt’altro. I loro interessi sono altri: ritrovare buoni amici alla scuola superiore, seguire ideali, forse non sempre ben definiti, ma che siano accettabili per loro e per il loro gruppo di riferimento, riuscire a sentirsi inseriti nel contesto sociale ‘giusto’, garantirsi un impegno di studio congruo, non eccessivo, che possa lasciare il tempo per altro.

L’adolescente non sa bene chi è, non lo sa lui e non lo sanno i suoi genitori. Compiere una scelta sulla base di questa incertezza è compito non da poco. Si aggiunga a questo l’eventuale fatica accumulata durante la scuola media. Che fare allora, che strada intraprendere? Naturalmente non esistono ricette, né regole rigide valide per tutti. Possono essere importanti alcune riflessioni, utili in particolare per i ragazzi adottati, che sovente affrontano – in adolescenza specialmente – problematiche legate alla bassa autostima e all’incertezza rispetto alla propria identità sociale. Hanno bisogno di cercarsi e di trovarsi, gli adolescenti, più che mai gli adolescenti adottati. Aiutarli può richiedere il grande sforzo, da parte dell’adulto, di lasciarli liberi di scegliere, di accompagnarli senza imporre il percorso. Dovrà misurarsi profondamente con le proprie aspettative il genitore adottivo, e ricordare che i figli adottati, più degli altri, hanno bisogno di conferme, di sentire che vanno bene in ogni caso, che sono in ogni caso figli. Per accompagnare questi ragazzi i genitori dovranno riconoscere loro il diritto di sbagliare strada. E dovranno esserci se un giorno questi figli scopriranno di aver sbagliato e avranno bisogno di ricominciare da capo.

Non è quindi un caso che le Linee di indirizzo dedichino uno spazio proprio all’orientamento:

Attenzione va inoltre dedicata al percorso di orientamento che prelude alla scelta della scuola secondaria di secondo grado. Il successo scolastico dei ragazzi adottati varia da caso a caso, ma può accadere che quanto insito nella loro storia adottiva possa rendere difficoltoso il raggiungimento di obiettivi di apprendimento a cui, peraltro, genitori e ragazzi aspirerebbero. Se l’orientamento scolastico è uno dei compiti fondamentali della scuola secondaria di primo grado, ciò vale maggiormente per gli alunni con storie differenti e piene di criticità (tra cui alcuni ragazzi adottati) per i quali va curato con particolare attenzione attraverso un iter che, snodandosi per l’intero triennio, aiuti a comprendere quale percorso scolastico consentirà a ciascuno di sfruttare le proprie doti e potenzialità. L’inserimento in un percorso scolastico rispondente alle proprie capacità e attitudini porta tutti gli adolescenti (e quindi anche gli adolescenti adottati) a una corretta riflessione su di sé e a un rafforzamento della sicurezza personale. Aspettative troppo elevate possono generare ansia e senso di inadeguatezza, che rischiano di esprimersi nell’isolamento e nella chiusura rispetto al gruppo classe e agli insegnanti, o in una spirale di atteggiamenti provocatori e trasgressivi. Aspettative troppo basse, d’altra parte, possono confermare i ragazzi in una percezione di sé svalutata.

Il percorso della scuola secondaria superiore è un percorso lungo, cinque anni, e non sono pochi i ragazzi che cambiano indirizzo, cambiano scuola, si trovano ad affrontare interruzioni di percorso, passaggi dalla pubblica alla privata e che hanno la necessità di recuperare anni persi. Si tratta di percorsi accidentati di ragazzi e ragazze che rischiano di ‘perdersi per strada’, che non ce la fanno a tenere attraverso le multiformi richieste della scuola in un momento in cui si è alla ricerca di se stessi e di un luogo dove sentirsi definitivamente appartenenti. Vedere nello specchio l’immagine adulta del proprio corpo, l’immagine attraverso cui traspare quella dei genitori di origine, riattiva in modo completamente differente il pensiero su di sé, sulla propria storia e sul perché sia andata in un certo modo. Questa ridefinizione carnale del passato (quel passato di cui si possono anche avere pochi ricordi consapevoli) interroga in modo dirompente i ragazzi adottati e si pone come domanda (senza risposta) rispetto ai possibili futuri da immaginare per se stessi. A chi si somiglia? Chi si potrà divenire? Chi si sceglierà di diventare?

Le differenze somatiche intra-familiari, che fino ad ora forse non occupavano maggiore spazio di una curiosità tipicamente infantile, divengono centrali nell’attenzione generale. L’adolescente comincia a cercare riferimenti chiari dal punto di vista corporeo; egli cerca di comprendere il senso di tanti cambiamenti attraverso il modo più naturale al mondo: ricerca uno specchio vivente che giustifichi quanto accade a se stesso. La necessità di riconnettersi con le proprie origini biologiche assume così un gusto che va al di là del bisogno di dare un senso alla propria storia personale; il ritrovamento della propria storia, dei propri genitori biologici, diviene un modo per potersi rispecchiare in una realtà fisica, oltre che psicologica e narrativa, una maniera per riconoscersi nel cambiamento in atto. Il tema del corpo è particolarmente importante: noi tutti tendiamo a dare per scontato l’essere fisicamente come siamo. Sapere di assomigliare a qualcuno e potersi rivedere nel colore degli occhi, nella forma del viso o nel tono della pelle di un genitore, significa rinforzare un’immagine di sé nel presente, testimoniata dalla presenza di qualcuno che almeno un po’ ci assomiglia e che testimonia come diventeremo nel futuro (F. Carola, L’adolescenza: istruzioni per l’uso, «Adozione e dintorni – gsd informa», novembre 2011).

L’adolescenza è il momento dell’essere in viaggio, viaggio simbolico attraverso se stessi a volte, a volte molto concreto. Ci si chiede chi si è nel proprio intimo, socialmente, nei propri modi e nelle proprie sperimentazioni sessuali e lo si fa ‘agendo’, agendo anche quando ci si chiude in camera o quando si dorme ore e ore e sembra non si faccia nulla. Il non fare dei ragazzi è sempre un non fare di troppo, un sopra le righe, un’azione, un percorso (talvolta molto faticoso). Quando mancano le parole per esprimere le proprie sensazioni di cambiamento, per raccontare almeno una parte del proprio mondo, l’azione sembra allora riempire la scena, sola protagonista, e si combatte con se stessi e con gli adulti. I segni di queste azioni restano, talvolta indelebili, ferme a lungo nel cuore e nel corpo dei ragazzi e dei loro genitori. Nei gruppi post adozione di Genitori si diventa, quando si organizzano gruppi dedicati a chi ha i figli adolescenti, i temi affrontati spaziano febbrilmente, la stessa febbre che sembra pervadere i ragazzi. Gli eventi e i racconti dei genitori risentono dei picchi e dei vortici dei figli e quello che accade acquista il ritmo incessante di ragazzi che sembrano non poter mai guardarsi indietro. Si va quindi dalle situazioni più semplici (chiusure, ostinazioni, silenzi, problemi a scuola) a ciò che inquieta un genitore in sordina (troppo silenzio, troppo internet, troppe stanze chiuse, troppi amici sconosciuti, troppa attenzione alle calorie, troppi segni strani sulla pelle) a ciò che travolge la vita di famiglie intere (furti, violenza in casa, spaccio, sessualità irresponsabile, sostanze, alcol, compagnie infrequentabili, fughe pericolose, crisi di tipo psichiatrico, trattamenti sanitari obbligatori, comunità). I gruppi dedicati a chi ha figli adolescenti, accogliendo chi ha più e meno problemi, sono piccoli porti in mari talvolta in tempesta, in cui prendere fiato, raccontarsi e attendere insieme di andare ‘oltre’.

Nel passaggio da chi ero a chi sono, c’è un momento di sospensione.
Il momento del chi non sono,
del chi non posso più essere.

Io non sono più me stessa,
ma ancora non so chi sarò.
Vivo sospesa tra un ruolo passato
al quale non posso rinunciare
e un nuovo percorso
che non riesco ad iniziare.
Non sono più io,
pur essendo sempre io.
Sospesa, appesa, disorientata.
Attesa, da me,
di me!

r. parmeggiani, Assomiglio a me stesso

È nei momenti in cui si entra nel territorio della crisi che la presenza di adulti alternativi ai genitori che sappiano vedere, ascoltare e proporre ai ragazzi, proprio grazie al loro ruolo di insegnanti, la possibilità di una pausa, di una riflessione può essere davvero importante. Gli adolescenti sono sensibili molto più di quanto non si creda all’arte, l’arte vera, quella che parla dritta all’inconscio ed esprime in un gesto singolo il mondo di un artista. Può essere una canzone, un film, un quadro, una libro o una statua, tutto può essere l’aggancio giusto per permettere a un ragazzo o una ragazza un tempo di riflessione su di sé. Basta essere insegnanti assetati, persone consapevoli che si può dare solo quello di cui noi stessi andiamo incessantemente alla ricerca e che non possediamo, più simili ai nostri alunni o figli di quanto pensiamo. Il passato è fitto di storie di persone, filosofi, poeti, giovani soldati, generali, uomini e donne di pensiero e d’azione dalla vita complessa tutta giocata all’inseguimento di un proprio luogo nella vita. Un insegnante che sappia dare suono alla poesia, che sappia parlare di diritto, filosofia, pedagogia o psicologia, che possa rendere attuale un momento del passato, che riesca a fare sentire quanto è profondo e attuale il tormento trascritto in una tragedia o in un pezzo teatrale, che sappia farlo in ascolto dei movimenti dei suoi alunni, ha la grande possibilità, proprio nelle superiori, di offrire umilmente un’ancora alternativa.

Non tutti i ragazzi adottati hanno difficoltà particolarmente differenti da quelle degli adolescenti non adottati, basti pensare che gli early school leavers (esl) – giovani dai 18 ai 24 anni d’età in possesso della sola licenza media e che sono fuori dal sistema nazionale di istruzione e da quello regionale di istruzione e formazione professionale – nel 2012 in Italia sono pari al 17,6% (isfol 2012). La dispersione scolastica in genere però colpisce i figli di famiglie economicamente più deboli e meno scolarizzate. Questo è un dato che deve far riflettere per cercare di individuare le specificità su cui poter intervenire efficacemente. Certamente non può essere sottovalutata l’evoluzione di quelle situazioni di difficoltà di linguaggio e di apprendimento che, seppure abbastanza ben gestite durante la primaria e le medie, trovano ora una più difficile gestione durante le superiori. Qui le materie appaiono tutte più centrate sull’insegnamento di una disciplina, il sistema di verifiche orali e scritte è rigidamente strutturato, si possono accumulare debiti e si può venire bocciati. Diventa, in questo periodo, tutto più difficile: il sostegno nei casi consentiti dalla Legge 104, le strategie dispensative e compensative consentite quando si ha un dsa (Legge 170), l’applicazione di un bes. Nulla più è scontato, con ragazzi che non vogliono distinguersi dal gruppo dei pari, che vogliono essere ‘esattamente come gli altri’ e per esserlo sono anche disposti a evitare una struttura di aiuto.

Così nei momenti della ‘crisi’ la scuola può, come sempre, aiutare o configurarsi come l’ennesimo palcoscenico dove inscenare un fallimento. Stare dalla parte dei ragazzi e delle ragazze significa contrastare il rischio di abbandono e dispersione, significa cercare in ogni ragazzo quel ‘gancio’ che tiene ‘dentro’, che permetta un dialogo attraverso cui possa anche fluire il sapere e la cultura. Ci sono famiglie che attraversano mari molto tempestosi, ove restare a galla, tenere il timone di navi squassate si rivela impresa disumana. È a queste famiglie che bisogna pensare offrendo ai ragazzi la possibilità di trovare un modo per sentirsi parte di quella classe e di quel percorso scolastico, sapendoli vedere con affetto impietoso, nelle loro fragilità e nei loro slanci creativi.

 

Estratto da Una scuola aperta all’adozione di Anna Guerrieri e Monica Nobile, con contributi di Roberta Lombardi

Il danno

Il concetto di “ferita dell’abbandono” ha a che fare con una realtà ma anche con un costrutto ideologico. Avere vissuto un abbandono, la perdita dei punti di riferimento affettivi, la perdita delle figure di attaccamento è certamente traumatico. Lo è di per se, ma lo è in maniera differente da persona a persona. In realtà ogni evento traumatico (anche i più devastanti) sono percepiti differentemente a seconda di chi li subisce. Il trauma non è l’evento che accade, ma come si vive l’evento che accade. Evento che deve in qualche modo rendere impotente chi lo subisce, deve spossessarlo di se. Ma questa spossessione di sé, questa impotenza, non dipendono solo da cosa accade … ma da come accade e soprattutto da come lo si percepisce. L’entità dipende molto da noi soggetti che viviamo il momento traumatico. Non solo … quando si parla della perdita delle figure di attaccamento si parla di qualcosa che a seconda delle storie ha connotazioni diverse. C’è chi viene lasciato alla nascita e automaticamente viene accolto e adottato da altri, c’è chi dopo un abbandono passa anni in un istituto, o passa da un contesto a un altro. C’è chi non viene lasciato … ma subisce deprivazioni e abusi ripetuti. Cosa è più traumatico? L’essere stati lasciati o l’essere stati ripetutamente abusati? Ci sono bambini che non vengono lasciati mai da genitori abusivi e restano in famiglie dove subiscono sevizie psichiche e anche fisiche (basti pensare agli incesti), cosa è più forte? Quando si parla di eventi traumatici le storie sono davvero complesse ed è fondamentale non costruirvi dei paradigmi. Esiste una ideologia in proposito all’abbandono, quella della “ferita primaria”. Ha a che fare con l’idea che la perdita dei genitori di origine rappresenti un trauma di fatto non elaborabile. E’ dovuta a Newton Verrier. E la frase “ferita dell’abbandono” sembra diventare una sorta di mantra nell’adozione. Chi ha figli adottati dovrebbe sapere che hanno la ferita dell’abbandono. Una ferita pressoché indelebile. Ora chiunque lavori con le proprie esperienze traumatiche sa che ciò che ferisce non si cancella, non si elimina e la perdita dei genitori di origine sicuramente non è cosa che si spazza via. Ci sta nella vita di chiunque sia adottato, come ci sta tanto tutto ciò che è venuto prima e dopo di quella perdita (abusi? maltrattamenti, incuria? un passaggio veloce invece? perdita di coordinate affettive?) tuttavia non è una sorta di spiegazione di tutto. Nella vita di ognuno ci sta tutto il male subito e anche tutta la possibilità di elaborazione e di trasformazione. Per questo parlare di ferita dell’abbandono diventa ideologico. Lo diventa nel momento in cui si inizia a pensare che determini qualsiasi danno a posteriori. Questa almeno è la mia opinione. Credo che su questa pagina di fatto si stia parlando di questo. Toni o non toni, ogni amministratore di pagina ha i suoi, bisogna ad un certo punto chiedersi cosa si pensi dei bambini e dei ragazzi che incontriamo per adozione. Ragazzi e bambini rotti dentro? feriti irrimediabilmente? che se tireranno fuori un disagio o un disastro lo faranno solo in quanto “feriti” dall’abbandono subito? O ci dicono anche altro? E soprattutto perchè è necessario ragionare solo per stabilire chi ha (detiene) il “danno”? Non viviamo spesso tutti di danni reciproci?

Scuola e adozione: parlarne con chi?

Parlare di sostegno alla famiglia adottiva significa prima di tutto vederla nella sua realtà concreta e sociale, per come si pone ed è nei contesti in cui diviene ed evolve. Significa assumere una prospettiva ecologica e pensarla in connessione con i molteplici sistemi che con essa interagiscono e ne influenzano il funzionamento, tra cui la scuola.

Parlare di scuola e adozione, dunque, rivolgendosi solo agli insegnanti, oppure solo agli operatori dei servizi, oppure solo ai genitori diventa riduttivo (spesso necessario ma anche tanto limitato). Bisogna, quando possibile, immaginare di farlo con un pubblico vasto e variegato pensando di mettere “in connessione” piuttosto che “dividere”, poiché solo la contaminazione reciproca può permettere di interagire, di vedersi, conoscersi. Bisogna essere insieme per trovare un comune linguaggio.

Proviamo allora ad enucleare alcune parole chiave che permettano ad ognuno (genitore, insegnante, operatore) la propria riflessione quando si pensa al figlio, al bambino, al ragazzo adottato che entra in classe.

Interno/Esterno – La scuola rappresenta l’interazione con la società, significa per la famiglia portare i figli fuori, nel mondo e guardarli con gli occhi con cui il mondo li guarda. Lasciando i figli entrare a scuola li si lascia varcare una soglia di confine, permettendo di passare dall’interno (della famiglia), all’esterno (nella società). E come i bambini portano il loro interno in classe, così poi l’esterno irrompe in famiglia (con le sue esigenze, richieste, giudizi).

Fiducia/Legittimità – Lasciare i figli sulla soglia della scuola interroga i genitori e in particolare la loro fiducia nel mondo dove portano i figli, la fiducia effettiva che hanno nei propri figli e quindi in sé stessi come genitori. A scuola ogni differenza appare ingrandita ed isolata in una luce troppo cruda e potente: differenza di storia, di modalità di apprendere, di comportamenti … Pensare i propri figli a scuola significa affidarsi e credere nelle reciproche appartenenze, sentirsi famiglia legittima e riconosciuta socialmente.

Origini/Accoglienza – La scuola è parte dell’ambiente del ragazzo, del bambino. E’ il suo scenario, il suo landscape, il luogo dove vive molto del suo tempo, impara, interagisce e viene stimolato a prendere ed apprendere, a misurarsi con se stesso e gli altri, a raccontarsi. E’ a scuola che porta chi è, cosa è e come ha vissuto: paure, stanchezze, desideri, gioie, entusiasmi, frustrazioni. E i bambini mettono in discussione gli adulti semplicemente essendo sé stessi ed agendo. Portano in classe le proprie storie anche senza dirle a parole ed è proprio queste storie spesso che gli adulti non riescono ad ascoltare, accettare e cui è difficile restituire significato. Sono storie che rendono unici e particolari i protagonisti, difficili da relativizzare. Hanno a che fare con non detti, silenzi, assenze e presenze ingombranti. Loro in classe portano questo e in classe sono stimolati a dirsi. Ma sino a che punto possono? Sino a che punto è permesso, dalle famiglie stesse o dagli insegnanti? E ci sarà qualcuno ad accoglierli, dopo, a permettergli di sentirsi usuali nonostante tutto? Quando a scuola si parla di storia personale, di storia tout court, di geografia, di genetica si entra nel prima di cui si sa soprattutto quello che è scritto sulla pelle dei ragazzi, quello che loro sanno, le loro origini appunto. Non si può certo ridurre tutto a una scheda, a un progetto, a un metodo. Si tratta piuttosto di essere disponibili all’ascolto e al dialogo.

Crisi/Resilienza – Nei momenti di crisi (quando i figli crescono ad esempio) la scuola e ciò che vi accade o non vi accade è spesso in primo piano come luogo di ripetuti fallimenti, di scontro famigliare, di aspettative disattese. Tuttavia è proprio la scuola, come ambiente diverso dalla famiglia, come luogo di incontri con altri pari e altri adulti, che può invece configurarsi come spazio di nuova affermazione di sé e di ritrovate possibilità.  Basta pensarlo possibile per avere la possibilità che accada grazie ad un paziente effettivo lavoro di rete. E’ vero? E se lo è talvolta, come mai non lo è sempre? Cosa ci manca per renderlo possibile sempre?

Esistono certamente altre parole evocate dal binomio scuola e adozione. Quali sono le vostre?

Adozione&Scuola: parlarne ancora!

Il diritto all’istruzione è il diritto alla conquista del più elevato livello di competenza possibile, tuttavia, gli indicatori critici sugli alunni con fragilità ci impongono di fare di più e di continuare a chiederci come creare strategie efficaci per evitare il crescere della dispersione (da leggere le recenti indagini di Eurostat e Tuttoscuola).

Nel caso degli alunni con storie di adozione, 4 anni dopo la firma delle Linee di Indirizzo (1), la domanda è: serve ancora parlare di adozione&scuola?

In questi 4 anni ho seguito circa 50 incontri di formazione nelle scuole, con gli insegnanti, i genitori e gli operatori pubblici e privati, e posso affermare l’esistenza di una vasta esperienza Italiana in materia, dovuta sicuramente anche alla sinergia tra l’associazionismo familiare e i servizi pubblici e privati (2).  Esistono d’altra parte importanti esperienze estere (3). Tuttavia allo stesso tempo è chiaro che resistono nodi importanti dovuti a svariati fattori, tra cui la difficoltà a promuovere una formazione omogenea e continuativa in tutto il paese come anche la necessità di fare i conti con il continuo turnover degli operatori della scuola.

L’esperienza dell’adozione d’altra parte, sebbene diffusa, non è usuale e questo continua ad innescare nelle famiglie sensazioni di unicità e incomunicabilità. Le coppie (4) che adottano in media, quando accompagnano i propri figli in classe, non “ricordano da vicino” il mondo della scuola. Nell’adozione internazionale la maggior parte dei bambini arriva tra i 5 e i 9 anni e la famiglia che si costituisce si trova a dover procedere con un repentino inserimento sociale. E’ da notare tra l’altro che i bambini con bisogni speciali sono in continuo aumento (5) e proprio questi avrebbero bisogno di tempi rilassati e di attenzioni ulteriori. Le Scuole infine sembrano non essere ancora abbastanza consapevoli di cosa significhi l’adozione.

In conclusione i punti critici osservati dalle famiglie restano:

  • La fase del primo ingresso e il progetto di inserimento scolastico.
  • Come vengono affrontati il concetto di famiglia, la storia personale e l’identità adottiva in classe.
  • Il dialogo scuola-famiglia.
  • La gestione delle questioni riguardanti la privacy in adozione nazionale.
  • I bisogni speciali: difficoltà di apprendimento, difficoltà diagnostiche, comportamenti “problema”.
  • Pre-adolescenza e adolescenza. Momenti di crisi.

 

E’ sempre molto necessario quindi che le Linee di indirizzo siano note a dirigenti, insegnanti, servizi e operatori del settore come anche ai genitori stessi. Esserne informati è uno step cruciale e non si può certo abbassare la guardia dando per scontato che tutti le abbiano e le conoscano.

 

Sinteticamente, i concetti attorno cui ruotano sono: Tempo. Flessibilità. Rete. Consapevolezza.

 

Tempo

I bambini, all’inizio hanno bisogno di tempo in famiglia, di iniziare a capire dove sono capitati e cosa sta succedendo. I primi tempi sono i tempi della creazione dei legami e l’ingresso a scuola deve rispettare queste necessità sia per i bambini adottati nazionalmente che internazionalmente. La classe d’ingresso si può stabilire sulla base del contesto reale e non sulla base solo anagrafica. Per i bambini in età scolare che ne hanno bisogno si può procedere ad un inserimento che scivoli indietro di un anno (ci sono casi particolari in cui si è proceduto a una differenza di due anni). E’ possibile – come noto –  derogare l’ingresso alla primaria per i bambini maggiormente vulnerabili in presenza di semplice documentazione (Enti autorizzati, Servizi, NPI, …) ed in assenza di certificazione.

Flessibilità

I dati dei bambini e ragazzi in affido pre-adottivo a rischio giuridico in adozione nazionale vanno protetti. A scuola, si usa quindi il cognome dei genitori adottivi anche nelle fasi del collocamento e si procede all’iscrizione alle prime classi senza usare le piattaforme online. Si dà, nelle segreterie, piena accoglienza all’assenza eventuale di dati (temporanea) in adozione internazionale. Si può naturalmente procedere alle iscrizioni in qualsiasi momento dell’anno anche se questo non garantisce automaticamente l’iscrizione ad una scuola se al completo per numero di alunni (in casi particolari l’intervento dei Servizi Territoriali può agevolare). Gli inserimenti vanno sempre strutturati gradualmente: vanno previsti tutti i tempi necessari e tutte le articolazioni didattiche soprattutto nelle situazioni più complesse (per età dei ragazzi, per precedente storia, …). Infine va sempre posta attenzione alla progettualità: molti temi (come quello della famiglia nella scuola dell’Infanzia e nella Primaria, la storia personale nella scuola primaria …) possono essere rivisti e rivisitati.

Rete

Le Linee di indirizzo chiedono alle scuole di individuare dei referenti (possono anche essere referenti inclusione ) che:

  • conoscano le tematiche riguardanti l’adozione.
  • accolgano le famiglie informandole degli stili educativi della scuola, della progettazione generale, delle progettazioni sul tema, dell’attuazione delle Linee di indirizzo.
  • siano punto di riferimento per Dirigente e colleghi.
  • promuovano informazione nella scuola.
  • siano in rete con il territorio.

Queste sono le persone che possono dare una prima accoglienza alle famiglie, un primo ascolto, soprattutto nella fase in cui la famiglia si mette in moto alla ricerca di una scuola per i propri figli (sia quelli appena arrivati, sia quelli arrivati da tempo). Si tratta di persone che concretamente possono contribuire alla creazione di una più vasta rete territoriale quando entrano in contatto con i servizi pubblici e privati che accompagnano le famiglie. Da notare che la collaborazione tra questi ultimi e le scuole può essere cruciale per la risoluzione di eventi critici. Per questo è utile creare occasioni di reciproca conoscenza, proprio perché è nelle situazioni di crisi che non si possono sottovalutare risorse inaspettate che possono venire anche dai molteplici spazi della galassia scolastica (pubblica, paritaria, privata non paritaria, formazione regionale, ecc.).

Consapevolezza

Gli insegnanti hanno bisogno di sapere chi hanno in classe ed hanno bisogno di comprendere (anche a grandi linee) cosa significhi essere adottati. Questo è quello che può permette di individuare le metodologie didattiche più utili: allenamento emotivo, meta-cognizione, apprendimento cooperativo, uso di didattica personalizzata o individualizzata in presenza di diagnosi specifiche o necessità evidenti sebbene non ancora diagnosticate. In generale l’esperienza suggerisce come potenzialmente utile avere:

  • Incontri regolari con la famiglia dove stabilire obiettivi raggiungibili (molto necessario in fasi delicate come il primo inserimento).
  • Notare se esistono comportamenti che si ripetono e cosa li innesca.
  • Aiutare i bambini e i ragazzi a riconoscere e nominare i propri sentimenti ed emozioni (non dando per scontato che si conoscano e comprendano bene tutte le parole).
  • Condividere nel gruppo docente i successi e garantire una comunicazione scuola famiglia che includa gli aspetti positivi.
  • Non sottovalutare cambiamenti nella routine scolastica (feste, vacanze, supplenze …).
  • Immaginare la possibilità di momenti critici quando si parla di storia personale e famigliare, quando avvengono contatti (formali o informali) con la famiglia di origine, ecc..
  • Posizionare gli alunni in classe in modo da garantire attenzione.
  • Condividere con i colleghi le strategie positive.

In conclusione

Quando i genitori accompagnano figli a scuola per la prima volta spesso li conoscono poco e conoscono in realtà poco se stessi come genitori. Desiderano sentirsi accolti e sentire accolti i propri figli, hanno dubbi, sogni, attese. Quando i figli crescono, i genitori fanno i conti con le fragilità dei ragazzi e le proprie, con le aspettative avute e talvolta disattese. Si misurano con figli che rievocano il pensiero di origini altre, non sanno quanta fiducia possono avere nella solidità della propria famiglia. Talvolta si sentono guardati e giudicati.

Una famiglia che si sente pienamente legittimata tuttavia e sente di avere risorse, è una famiglia che può sostenere i propri figli in percorsi anche molto accidentati e, portando nella scuola il pensiero delle “storie differenti”, apre la possibilità per tutti di dare spazio a storie nuove.

L’insegnante che accoglie in classe i ragazzi, d’altra parte, ha bisogno a sua volta di sentire il proprio ruolo con chiarezza e di contare sulla propria autorevolezza, rapportandosi prima di tutto ad ogni singolo alunno nella costruzione di un gruppo che sappia accogliere chi arriva evitando di trasformare la sua novità in una differenza inavvicinabile.

E’ fondamentale per genitori e insegnanti, quindi, potersi affidare reciprocamente dando spazio alla possibilità di un buon incontro. E’ proprio nel riconoscimento dei reciproci ruoli, infatti, che è possibile, per gli adulti, costruire uno spazio sufficientemente sicuro per i ragazzi che lo abiteranno.

E dunque, SI, bisogna parlarne ancora, di scuola&adozione e bisogna continuare a “fare” ben sapendo che si tratta di un fare che rapidamente travalica la specificità adottiva ma contribuisce a sostenere il benessere scolastico di molti altri alunni, non adottati.

 

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A scuola – dal Blog di Genitori si diventa

NOTE

  1. Le Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati sono state scritte dal MIUR all’interno del protocollo firmato il 26 marzo 2013 con il Coordinamento CARE.

  2. Si consiglia di prendere visione del sito del Coordinamento CARE per avere un quadro delle attività avviate dalle associazioni familiari. A livello di rete territoriale sono poi da citare i progetti e i protocolli realizzati in Val D’Aosta, nelle provincie di Monza e Varese, in Emilia Romagna, in Umbria, in Toscana, nella provincia di Messina e in Sicilia, in Puglia, nel Lazio. Da notare infine il processo di formazione sul tema degli operatori pubblici e privati coinvolti nell’adozione realizzato in ER e avviato e ancora in corso nel Lazio.
  3. Sono da citare ad esempio le esperienze di Louise Bomber, autrice del testo “Feriti dentro”, la Guida dell’Essex County Council post adoption team, la guida Getting it right for every child del Welsh Government in UK e il testo Making SPACE for Learning dell’Australian Childhood Foundation Protecting Children www.childhood.org.au.
  4. Il 74,8% delle coppie in adozione internazionali sono tra i 40 e i 49 anni – Report CAI Aprile 2018.
  5. Nel primo trimestre 2018 il 66% – report CAI.

 

Anna Guerrieri – Referente scuola Coordinamento CARE, ha partecipato alla stesura delle Linee di Indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati. Fa formazione sul tema con gli insegnanti, i servizi, i gruppi di genitori. Docente di Matematica all’Università dell’Aquila, si occupa di comunicazione scientifica, didattica e inclusione.

Figli e genitori: adolescenza

Riconoscersi in un figlio adolescente significa guardarsi negli occhi di una persona in rapido cambiamento. E’ il momento in cui il tempo dei genitori e il tempo dei figli non è più accordato dallo stesso diapason: gli uni dentro al presente, gli altri tra un passato ormai ampio e un futuro di cui si inizia a scorgere (e temere) il limite. L’adolescenza dei figli sorprende, risveglia all’improvviso. I figli si trasformano, il loro corpo, bruscamente ben oltre i contorni dell’infanzia, si amplifica e risplende anche nelle disarmonie, mentre quello dei genitori, nonostante gli sforzi, si contrae, invecchia.

Quello che passa nella loro mente e nei loro cuori  appare in lontananza. Sono così evidenti e plateali nelle richieste, urgenti, e al tempo stessi trasversali e abilmente nascosti nel tentativo (spesso efficacissimo) di non essere troppo visibili agli occhi indagatori (e possessivi) degli adulti. Escono, entrano, scompaiono nella propria stanza, sfuggono veloci fuori casa e nei propri mondi, costantemente in connessione con qualcun altro, eternamente altrove, sempre più rapidi nel saper come comunicare senza essere intercettati, un passo avanti nella criptazione dei loro messaggi, tecnologicamente ben oltre le sperimentazioni adulte.

Assomigliarsi e ritrovarsi, allora, significa farlo in corsa assistendo ad una trasformazione che si riconosce solo se la si riesce a ricordare, ad ammettere che la si è già vissuta. Un tempo anche i loro genitori sono stati esattamente così, rapidi e scomposti, assorti ed estroversi, arrabbiati e innamorati, impauriti e desiderosi. Anche loro un tempo avevano la stessa pelle, lo stesso corpo irriconoscibile, lo stesso sguardo, il medesimo ritmo. Rispecchiarsi significa nonostante le contraddizioni, le contestazioni, o forse proprio grazie a tutto questo.

E quando non ci si riconosce completamente? Quando non si hanno lo stesso corpo, la stessa voce, lo stesso sguardo come accade nell’adozione? Quando una trasformazione vorticosa non corrisponde affatto e non si riconosce né quella pelle lucente, né quelle capacità improvvise, né quelle difficoltà e crisi che non si sono avute? Quando anzi tutto questo corrisponde a qualcun altro che non si si è mai incontrato? Quando tutto è accaduto tutto troppo in fretta con un figlio che non è mai stato dentro abbastanza o magari è arrivato solo pochi (troppo pochi) anni fa?  Come trovare spazio in quegli occhi che contengono altri occhi, altri orizzonti?

I ragazzi a volte diventano incomprensibili, indecifrabili e, talvolta, fanno paura. Si temono le reazioni spropositate, gli scoppi d’ira, le opposizioni che davvero accadono, che davvero spiazzano e distruggono. Non si riesce a sentire di poter mediare, contenere, fermare. E non ci sono fermate in effetti. Si può realmente avvertire il pericolo di non avere il potere di “farci nulla”, di non potere affrontare qualcosa che viene da “fuori”, come se si avesse a che fare con un’estraneità che non si conosce, comprende e accetta e quindi risulta ingestibile. Se non dipende da “noi stessi” e dalla “nostra famiglia”, se non ha a che fare con “noi genitori”, è legittimo chiedersi come sia possibile appartenersi e recuperarsi.

Si appartiene mai in adozione e a chi? E’ possibile che alla prova dei rapidi cambiamenti, legami troppo incerti, si spezzino? E’ possibile avere così tanta paura di un figlio da temere di averlo nella propria casa?

La famiglia adottiva è una famiglia affollata, poliedrica, piena di troppe dichiarazioni ufficiali e di segreti ben tenuti dove il paradigma dell’amore che accoglie e trasforma è una sorta di maschera da indossare. E si finisce poi per indossarla con troppa serietà, l’interpretazione della famiglia adottiva perfetta. I sentimenti veri sono difficili da esprimere a volte, i desideri profondi di unità, le paure di non riuscire a raggiungersi, di non sapersi realmente. Il timore di perdersi, di non riuscire a costruire un “noi” reale e duraturo, di avere un legame a tempo o frangibile davanti alla potenza di un’alterità che non si riesce a controllare, sono fin troppo negati, ma sono lì, pronti ad emergere quando i figli distruggono facciate meticolosamente costruite.

Rubare, spacciare, spaccare, fuggire, farsi e fare del male demoliscono inesorabilmente l’immagine che si voleva dare di se e della propria famiglia. E diventa facile pensare che dipenda tutto da una dimensione adottiva eternamente condannata alla mancanza e all’insoddisfazione. Sembra quasi che l’adozione autorizzi a pensare che il danno sia proprietà esclusiva dei figli, e il paradigma troppo facilmente si trasforma da quello della “famiglia perfetta” a quello della “famiglia eroica”. Qualcosa va storto a volte ed anche molto. Il problema tuttavia non è solamente ciò che accade ma come in famiglia ciò che accade può venire elaborato.

E’ possibile tenere dentro quel che capita? Il rifiuto dei figli, la loro aggressività, trasgressività, il loro dolore? E’ sempre possibile vedere come noi reagiamo realmente e che parte abbiamo in tutto quello vorremmo non accadesse? E quando si è in grave difficoltà, come  e dove cercare un aiuto? Come continuare a credere di poter essere famiglie?

Abbandonandosi alla sensazione dell’appartenenza si avverte che possa significare credere fermamente di potersi ritrovare l’uno nell’altro, anche quando si è lontani. Sentire di avere la possibilità di potersi toccare in profondità, partecipi di una zona condivisa dove si entra assieme e dove si può stare spogliati del resto, capaci di guardarsi per chi si è, non più intralciati da un altrove sconosciuto, solo presenti in quell’istante così breve in cui ci si ferma e ci si vede, non più in corsa anche per un solo istante. Allora si è semplicemente ciò che si è e si ha la possibilità di riconoscersi in un’umanità che non ha bisogno di definizioni di alcun tipo. E’ la zona che si ricerca e si trova senza mappe, che non si insegna, cui non si conduce, è interiore e non possono altri costruirla al nostro posto. Lì ci si sfiora nell’emozione, ma a volte anche nello sconcerto o nella fatica. E’ solo una zona autentica, dove si è come si è.

Lì forse si possono intercettare figli in fuga e dire che si è umani come loro e si è qui. Anche i genitori hanno amato e odiato, hanno avuto paura e tanta, anche loro hanno subìto gli adulti, le loro aspettative, le loro contraddizioni, il loro amore invadente, la loro malvagità (a volte), anche loro volevano fuggire e volevano tornare. Erano come sono loro adesso, senza che nessuna differenza, di storia, di pelle, di taglio d’occhi, possa metterlo in discussione. Sono stati anche loro ragazzi e non sapevano cosa erano la morte e il tempo e il limite. Credevano di poter conquistare il loro mondo e di sfidarlo. Vivevano anche loro attraverso i propri amici, con loro, per loro, malgrado loro e usavano in modo differente dai propri genitori ogni tecnologia. E sognavano come i figli ora sognano. Avevano valori ed erano importanti e urgenti come ora, oggi, quelli dei figli sono.

Travalicare le differenze, smettere di avere paura, potrebbe passare attraverso l’accettarsi umani e fallibili e imperfetti. I genitori come i figli, bellissimi entrambi nonostante i tempi diversi e le differenti età. Forse attraverso questo reciproco riconoscimento di umanità c’è davvero la possibilità di vedersi, e allora sì di riconoscersi, di darsi reciprocamente qualcosa che può durare. Ed è questo poco descrivibile “qualcosa” che potrebbe venire in soccorso nei momenti di maggiore disperazione, un serbatoio di contatto cui attingere, cui ricorrere per ricordare chi veramente si è, per non perdersi di vista anche quando si è in distanza.

La dimensione adottiva è allora solo una risorsa in più, non più rinchiusa dalle parole proprie del danno e del trauma, permettendo di pensare al vero significato di appartenenza, non per nascita, non per sangue, non per somiglianza ma per incontro.

 

 

Stare in contatto

Stare in contatto con il mondo dei figli significa comprendere cosa dicono riuscendo ad essere disponibili ad aprirsi a zone della loro vita che non appartengono al presente, parti che riguardano loro, il loro passato e i loro genitori di origine dove le parole non abitano perché i genitori non possono narrarla, non erano presenti, protagonisti, e non possono farsi aiutare da ricordi. Non hanno deciso di concepire i figli, non li hanno sentiti dentro, non li hanno visti nascere, non c’erano nei loro primi fondamentali momenti, non hanno potuto proteggerli. Non possono inventare a chi assomigliassero, né ricordare cosa ne dicessero zii e nonni. È un territorio in cui si può solo entrare, con tanta attenzione, attraverso il loro presente. Si può intuirlo, percepirlo, essere attenti a quanto loro fanno arrivare. Entrando con delicatezza nella loro terra di origine si entra in contatto, anche senza esserne consapevoli, con i loro genitori, con il segno che loro hanno lasciato. Significa accedere a una dimensione, solo apparentemente paradossale, dove, da genitori adottivi, si ha la possibilità di porsi in continuità tra la storia passata e quella presente.

Il passaggio dal prima al dopo non resta come frattura da non sfiorare, ma ha la possibilità di essere percepito con fluidità, se ne può parlare soprattutto, si può ricordare (quando ricordi ci sono), ci si può fermare a pensarlo e immaginarlo, non spaventa, non crea giudizi o bisogni di dare significati che non si conoscono e a volte non esistono. Assume la morbidezza del pensiero possibile e consentito permettendosi di stare in quello che forse nemmeno i figli sanno raccontare, senza bisogno di ricordi espliciti ma semplicemente perché c’è stato un tempo, una nascita, un compleanno, un evento, che vale la pena pensare assieme, e forse celebrare con loro, ora nel presente, solo perché è loro, dandogli quello che ades so gli si può dare, anche solo un regalo che allora non c’è stato.

È in momenti come questi che non si tratta di dichiarazioni da fare, piuttosto di sentire la presenza dei genitori di prima accettandone la presenza nei figli, scoprendo di non dover comprenderne la vita, di poter andare avanti senza dover misurarcisi, né ritenerli i soli detentori del segreto essere dei figli. Stare in contatto significa anche tutto questo e quindi poter accettare i messaggi dei bambini e dei ragazzi non disturbati dalla confusione di troppi pensieri prefabbricati e che non hanno a che fare con quello che sta accadendo in quell’esatto istante, perché questo è l’istante da vivere, null’altro.

Da L’adozione una risorsa inaspettata di Anna Guerrieri e Francesco Marchianò

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